Оценка всех выводов рассмотрение и признание. Критическое размышление над тем, чему обучаются ученики

Костанайская обл., г.Рудный,
сш №4 с углублённым изучением математики,
Кучина Оксана Владимировна, учитель географии.

ОБУЧЕНИЕ КРИТИЧЕСКОМУ МЫШЛЕНИЮ

Критическое мышление было описано как «мышление о мышлении ».

Критическое мышление – дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действиям. Критическое мышление зачастую предполагает готовность к возражению или принятию альтернативных решений, внедрению новых или модифицированных способов мышления и действий; приверженность к организованным общественным действиям и привитию критичности в других.

На базовом уровне процесс критического мышления включает:

сбор релевантной информации;
оценку и критический анализ доказательств;
гарантированные выводы и обобщения;
пересмотр предположений и гипотез на основе значительного опыта.

Наряду с более сложными задачами, такими как критическое размышление над преподаванием и обучением, оно также может включать признание неустановленных предположений и ценностей, признание проблем и обнаружение эффективных средств для их решения, понимание важности установления приоритетов и преимущественное значение в решении задач.

Критическое мышление детей и подростков в классе

Критическое мышление традиционно связывают с более поздними стадиями образования: с обучающимися старших классов средней школы и высших учебных заведений. Однако основы критического мышления могут быть развиты и в работе с маленькими детьми, начиная с очень ранней стадии их обучения, в целях развития необходимых навыков. Наиболее оптимальный для этого путь – стимулирование детей реагировать на доказательства на основе собственного опыта.

Мы располагаем достаточным количеством примеров об образе жизни в различных частях мира и в различные периоды истории, которые можно использовать для мотивирования детской любознательности и развития их навыков критического мышления.

Критическое мышление включает развитие таких навыков, как приобретение доказательств посредством наблюдения и слушания, с учетом контекста, и применение соответствующих критериев для принятия решений. Включенные навыки критического мышления могут быть описаны как:

наблюдение;
анализ;
вывод;
интерпретация.

Процессы и навыки, используемые при изучении, могут включать:

сбор и группировку таких доказательств, как картины, фотографии, запись воспоминаний;
оценку основных источников и постановку соответствующих вопросов о них;
сравнение и обсуждение основных источников с ситуативными выводами и временными обобщениями;
пересмотр предположений и гипотез на основе более широкого опыта.

На более поздней стадии изучения их работы посредством дальнейшего обсуждения с учителями, рассмотрения и пересмотра их временных заключений, детям может быть оказана помощь в выстраивании понимания их собственных процессов обучения, включая:

оценку;
объяснение;
метапознание.

Ниже приведены шаги, которые дети могут предпринять, опираясь на помощь со стороны и навыки, которые они будут использовать в осуществлении классной работы:

Проанализируйте информацию, полученную из визуального или устного доказательства.
Задание может быть применено и к информации, полученной из чтения основных первоисточников, и к данным, собранным из обзора или анкетного опроса, и к информации, собранной из нескольких вторичных источников, таких как учебник, энциклопедия или web-сайт.
Определите ключевые пункты, предположения или гипотезы, структурирующие исследование доказательств либо определяющие более поздние действия, лежащие в основе аргументов.
Проанализируйте, как эти ключевые компоненты, визуальные и устные доказательства соединены и взаимодействуют друг с другом.
Сравните и исследуйте сходства и различия между отдельными изображениями или между различными мнениями и воспоминаниями.
Синтезируйте, соединяя различные источники информации, для построения аргумента или ряда идей. Установите связь между различными источниками, которые формируют и поддерживают Ваши идеи.
Оцените законность и валидность доказательств Ваших исследований, и как доказательства поддерживают или противоречат Вашим предположениям и возникающим идеям.
Примените знания, полученные в результате интерпретации ответов на вопросы, заложенные в основе исследования.
Обоснуйте идеи и интерпретации в защиту аргументов сформулированных выводов и идентифицированных значений.

Основные особенности , которые необходимо найти в критическом мышлении детей:

Рациональность. Стремление найти лучшее объяснение, постановка вопросов вместо поиска категорических ответов; требование и учет любых доказательств; опора на причину, а не на эмоции (хотя эмоция имеет место и может относиться к самосознанию, упомянутому ниже).

непредубежденность. Оценка всех выводов; рассмотрение множества возможных точек зрения или перспектив; стремление оставаться открытым для альтернативных интерпретаций.

Суждение. Признание степени и значения доказательств; признание уместности или достоинства альтернативных предположений и перспектив.

Дисциплина. Стремление быть точным, всесторонним и исчерпывающим (учет всех имеющихся доказательств и принятие во внимание всех точек зрения).

Самосознание. Признание наших собственных предположений, предубеждений, точек зрения и эмоций.

В целом критические мыслители активны, задают вопросы и анализируют доказательства, сознательно применяют стратегии для определения значений; критические мыслители скептичны,относятся к визуальным, устным и письменным доказательствам со скептицизмом; критические мыслители открыты для новых идей и перспектив.

Для развития навыков исследования предлагаю развитие критического мышления через следующие стратегии:

“Кластер” (гроздья)

Выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. Такое оформление материала помогает обучающимся выяснить и понять, что можно сказать (устно и письменно) по данной теме.

“Дерево предсказаний”.

Правила работы с данным приемом: ствол дерева – тема, ветви – предположения, которые ведутся по двум направлениям – “возможно” и “вероятно” (количество ветвей не ограничено), и листья – обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

Стратегия Отсюда-сюда.

Группа получает общее задание по теме.
Каждый член группы получает «свой» объект исследования.
Сбор информации об объекте.
Обмен информацией в группе.
Выделение общего для запоминания основной части таблицы.
Заполнение таблицы.
Написание совместного исследования по теме.
Презентация исследования.

Ромашка Блума.

"Ромашка" состоит из шести лепестков, каждый из которых содержит определенный тип вопроса. Таким образом, шесть лепестков – шесть вопросов:

Простые вопросы - вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию: "Что?", "Когда?", "Где?", "Как?".
Уточняющие вопросы. Такие вопросы обычно начинаются со слов: "То есть ты говоришь, что…?", "Если я правильно понял, то …?", "Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?". Целью этих вопросов является предоставление обучающемуся возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся.
Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова "Почему?" и направлены на установление причинно-следственных связей. "Почему листья на деревьях осенью желтеют?". Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного "превращается" в простой. Следовательно, данный тип вопроса "срабатывает" тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.
Творческие вопросы. Данный тип вопроса чаще всего содержит частицу "бы", элементы условности, предположения, прогноза: "Что изменилось бы...", "Что будет, если...?", "Как вы думаете, как будет развиваться сюжет в рассказе после...?".
Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. "Почему что-то хорошо, а что-то плохо?", "Чем один урок отличается от другого?", "Как вы относитесь к поступку главного героя?" и т.д.
Практические вопросы. Данный тип вопроса направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой: "Как можно применить...?", Что можно сделать из...?", "Где вы в обычной жизни можете наблюдать...?", "Как бы вы поступили на месте героя рассказа?".

Синквейн.

В переводе с французского слово “синквейн” означает стихотворение, состоящее из пяти строк. Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам.

На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна.

На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.

На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.

На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы.

Последняя строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть по – возможности, эмоциональной.

Диамант.

Диаманта – это стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых – понятия с противоположным значением. Этот вид стиха составляется по следующей схеме:

1-я строка – существительное, тема диаманты.

2-я строка – два прилагательных, раскрывающих какие–то интересные, характерные признаки явления, предмета, заявленного в теме диаманты.

3-я строка – три глагола, раскрывающие действия, воздействия и т. д., свойственные данному явлению.

4-я строка – ассоциации, связанные с темой диаманты (4 существительных, переход к антонимичным понятиям).

5-я строка – три глагола, раскрывающие действия, воздействия и т. д., свойственные явлению – антониму.

6-я строка – два прилагательных (по отношению к антониму).

7-я строка – существительное, антоним теме.

«ИНСЕРТ» Чтение текста с пометками:

Я это знал,

Я этого не знал,

Это меня удивило

Хотел бы узнать подробнее.

Составление таблицы, выписываются основные положения из текста + - ! ?

«Карусель»

Групповая работа. Формулируются проблемные вопросы открытого характера по количеству групп. Необходимо подготовить цветные маркеры, листы А3 с написанными на них вопросами /по одному на каждом/. По сигналу учителя листы передаются по часовой стрелке. Учащиеся совместно дают ответ на каждый проблемный вопрос, не повторяясь. Осмысление

«Галерея»

После «карусели» вывешиваются работы учащихся на доске. Каждый ученик отдает свой голос за наиболее точный ответ на каждый вопрос. Таким образом можно определить, какая группа дала лучший ответ.

Шесть шляп мышления

Белая шляпа: Подробная и необходимая информация. Только факты.
Желтая шляпа: Символическое отражение оптимизма. Исследование возможных выгод и положительных сторон.
Черная шляпа: Предостерегает и заставляет думать критически. Что может случиться плохого или пойдет не так. Но не злоупотребляйте ею.
Красная шляпа: Чувства, догадки и интуитивные прозрения. И не пытайтесь их объяснить.
Зеленая шляпа: Фокусировка на творчестве, альтернативах, новых возможностях и идеях. Это возможность выразить новые понятия и концепции и использовать здесь латеральное мышление.
Синяя шляпа: позиция «размышления», говорят о сущности, о том, с чем связано

Почему - 6 W- .

Произошел от английского слова Why – с которого начинается вопросы:
Почему? Зачем? По какой причине?…
Ситуация «Почему?», «Почему?», «Почему?»,

«Да потому…»

Приемы по развитию навыков прогнозирования

Верные и неверные утверждения
В начале урока даются утверждения по новой теме, которые нужно оценить как верные или неверные и обосновать свои решения
На стадии рефлексии можно предложить ребятам составить самим утверждения и обменятся ими для оценки их правильности

План проведения коучинга
по теме «Развитие критического мышления»
Тема занятий: Модуль Развитие критического мышления

Общие цели: Создать условия для знакомства с понятием «критическое мышление». Подготовить учителей к принятию идей критического мышления, пониманию его задач, способности реализовывать в своей деятельности основные принципы критического мышления, знать перечень основных навыков критического мышления.
Результаты обучения: Учителя будут знать, что такое критическое мышление, понимать его задачи; перечень основных навыков критического мышления, который включает наблюдение, интерпретацию, анализ, выводы, оценку, объяснения, метапознание, что такое таксономия Блума.
Сформируют позитивное отношение к развитию у учащихся и развитию у себя критического мышления, как мышления о мышлении. Пересмотрят свои педагогические методы работы так, чтобы побуждать учащихся к участию в работе групп и принятию во внимание альтернативных мнений и решений, готовность к воображению. Учителя научатся различать и формулировать вопросы высшего и низкого уровня.

Ключевые идеи:

Критическое мышление может проявляться всякий раз, когда происходит процесс рассуждения, формулировки выводов или решения проблемы, т.е. — всякий раз, когда необходимо установить, чему верить, что делать, и как делать это разумным и рефлексивным способом.
Критическое мышление зачастую предполагает готовность к воображению или принятию во внимание альтернативных решений, внедрению новых или модифицированных способов мышления и действий; приверженность к организованным общественным действиям и развитию критического мышления у других. Перечень основных навыков критического мышления включает наблюдение, интерпретацию, анализ, выводы, оценку, объяснения, метапознание.

Этапы проведения занятия Время

90 минут Действия коуча и действия участников

Введение 3 мин Разминка «Интервью».
Формирование коллаборативной среды.
Рассаживание в группы по желанию
Целеполагание 10 мин 1. Формирование мотивации
Интеллектуальная игра «Мармозетки» (на слайдах)
С помощью наводящих вопросов сказать, что означает слово Мармозетки.
Знакомо ли вам это слово? Кто это? Что это? Где видели? (предподожения)
Однажды мне посчастливилось с родителями побывать там, где я увидел мармазеток. Они были темного цвета, с белыми, красными и серебристо-коричневыми оттенками.
Поменялось ли ваше мнение?
Меня поразил их размер (10-20 см).
Это вещь или существо?
Мне захотелось их купить, но я не знаю, где их продают.
Можете вы посоветовать, где можно их купить?
Путешествие по Латинской Америке было самым впечатляющим. То, о чем я вам рассказал, встречается в Амазонке, Колумбии, Эквадоре и Перу.Вы их видели, но они большего размера.
Они не летают, возможно, ползают.
Человек это или животное?
В Казахстане я их не встречал, но их можно увидеть в зоопарке или в цирке.
Вы догадались? Кто это? Что это?
Они чем-то похожи на нас, на людей.

— Маленькие дети очень много задают вопросов, особенно со словом «почему». Они познают мир и стараются докопаться до смысла многих предметов и вещей. С течением времени многие начинают мыслить стереотипно, по-шаблону. У некоторых — свое видение окружающего пространства. Примером могут служить рисунки 14-летней школьницы
Просмотр рисунков (слайды) по КМ

Б) АОЗ: В Т-таблице (прием «Бортовой журнал») записать определение «Что такое КМ?»
-Какие определения вы записали?
-Было ли просто сформулировать?
В) Определение своего уровня знаний (прием «Человек на дереве»).
Г) Подведение итогов для формирования целевого пространства и мотивации к деятельности.
— Достаточно ли у нас знаний для того, чтобы развивать критическое мышление на практике?
-На какие вопросы вы хотите получить ответы?
Изучение теоретических вопросов 20 мин Изучение теоретического материала — знакомство с информацией на листах.
1)Самостоятельно индивидуально прочесть текст, сделать пометы на полях в соответствии со стратегией «Инсерт»
2) Обсуждение после выполнения заданий:
-Какая информация была для вас знакомой?
-Какая информация стала новой?
-Что вас удивило?
-О чем необходимо узнать дополнительно?

Практическая часть 20 мин Закрепление и углубление изученного
1)Структурировать информацию о критическом мышлении в предложенной форме:
1 группа «Кластер»
2 группа «Денотатный граф»
3 группа Таблица «Сила-слабость-риск - возможности»
2) Защита работы спикером. Информация об использованной стратегии.
Разминка
3) Подведение итогов (в группе обсуждаются ответы на вопросы, затем общее обсуждение):
— Что значит подходить к чему-либо критично?
— Почему КМ нельзя отождествлять с запоминанием или творческим мышлением?
— По какому алгоритму нужно формировать КМ?
4) Выделение основных аспектов критического мышления (по Д.Клустеру) и структуры урока с применением приемов критического мышления (слайды)
Исследовательская беседа:
— Почему развитие памяти не является еще мышлением?
— Почему понимание является одним из предварительных условий КМ?
-Чем отличается КМ от других типов мышления?
-Какие интеллектуальные умения помогают сформировать КМ?
— Какие пять аспектов отличают КМ от других типов? (по Д.Клустеру
5) Рефлексия
-Запишите в Т-таблице определение КМ.
— Сравните ваше определение и то, что вы записали. В чем сходство и отличие?
— Что значит «мыслить критично»?
Рефлексия 15 мин 6 шляп де Боно.
Задание: представить отношение к модулю КМ через позицию «шляпы»
Размышление над обучением
-Как изменилось ваше понимание критического мышления?
-Что Вам мешало в тренинге?
Дерево наших желаний Техника «Пять пальцев»
Подведение итога личностного роста- определение места положения «Человек на дереве»

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Категория «критический», используемая в понятии «критическое мышление» означает сосредоточенность мышления на процессе решения вопроса или проблемы. «Критический» в данном контексте не означает «неодобрение» или «отрицание». Критическое мышление может происходить всякий раз, когда происходит процесс рассуждения, формулировки выводов или решения проблемы, т.е. — всякий раз, когда необходимо установить, чему верить, что делать, и как делать это разумным и рефлексивным способом.
Критическое мышление может быть представлено как «мышление о мышлении».
Оно предполагает умение рассуждать по принципиальным вопросам и размышлять над практическим опытом. Предполагается, что у учителей, как субъектов, имеющих педагогическое образование и повышающих свою квалификацию, данные умения развиты и используются ими в практической работе.
Критическое мышление — ведущее современное педагогическое понятие, актуальное для развития преподавания и обучения в Казахстане.
Критическое мышление представляет собой дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действиям. Критическое мышление зачастую предполагает готовность к воображению или принятию во внимание альтернативных решений, внедрению новых или модифицированных способов мышления и действий; приверженность к организованным общественным действиям и развитию критического мышления у других.
Перечень основных навыков критического мышления включает в себя наблюдение, интерпретацию, анализ, выводы, оценки, объяснения, метапознание.

На базовом уровне процесс критического мышления предполагает:
. сбор релевантной информации;
. оценку и критический анализ доказательств;
. обоснованные выводы и обобщения;
. корректирование предположений и гипотез на основе значительного опыта.
Наряду с более сложными задачами, такими как критическое мышление в преподавании и обучении, оно может включать признание неустановленных предположений и ценностей, проблем и обнаружение эффективных средств их решения, понимание важности установления приоритетов в решении различных задач. Помимо наличия сформированных навыков критического мышления, ученик или учитель должны быть настроены на практическое их использование.

Критическое мышление по отношению к учащимся понимается как способность синтезировать информацию и идеи, способности к суждению о достоверности и относительной важности информации и идей, умение делать выбор в отношении своего обучения и ставить под сомнение идеи других.
Навыки критического мышления включают следующие составляющие компоненты:
. выявление проблем и определение реальных средств их решения;
. понимание важности приоритетов, иерархии и последовательности в решении проблем;
. сбор соответствующей (соответствующих) информации;
. установление контекстных предпосылок и приоритетов;
. понимание и использование речи с соблюдением четкости, ясности и объективности;
. интерпретация данных с целью оценивания доказательств и аргументирования;
. установление наличия (или отсутствия) логической связи между предложениями;
. составление выводов и обобщений;
. экспертиза полученных выводов и обобщений;
. реконструирование первоначальной модели своих убеждений в систему результатов приобретенного опыта;
. формирование адекватных суждения о конкретных вещах (явлениях и т.д.) в контексте реалий повседневной жизни.
Критическое мышление- (англ. сritical thinking) — тип мышления, предполагающий аналитический подход к осмыслению, оценке, и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действиям.
Основные характеристики критического мышления учащихся:
Рациональность. Стремление найти лучшее объяснение, постановка вопросов вместо поиска категорических ответов; требование и учет любых доказательств; опора на причину, а не на эмоции (хотя эмоция имеет место и может относиться к самосознанию, упомянутому ниже).
Непредубежденность. Оценивание всех выводов; рассмотрение и признание множества возможных точек зрения или перспектив; стремление оставаться открытым для альтернативных интерпретаций.
Суждение. Признание степени и значения доказательств; признание уместности и достоинства альтернативных предположений и перспектив.
Дисциплина. Стремление быть точным, всесторонним и исчерпывающим (учет всех имеющихся доказательств и принятие во внимание всех точек зрения).
Самосознание. Осознание субъективности наших собственных предположений, предубеждений, точек зрения и эмоций.
В целом критически мыслящие учащиеся
. активны, задавая вопросы и анализируя доказательства, сознательно применяя стратегии для определения значений;
. они скептичны в отношении к визуальным, устным и письменным доказательствам;
. открыты для новых идей и перспектив.
Критическое мышление детей и подростков в классе
Критическое мышление традиционно связывают с более поздними стадиями образования: с обучающимися старших классов средней школы и высших учебных заведений. Однако основы критического мышления могут быть развиты и в работе с маленькими детьми, начиная с очень ранней стадии их обучения, в целях развития необходимых навыков. Наиболее оптимальный для этого путь - стимулирование детей реагировать на доказательства на основе собственного опыта.
Мы располагаем достаточным количеством примеров об образе жизни в различных частях мира и в различные периоды истории, которые можно использовать для мотивирования детской любознательности и развития их навыков критического мышления.
Критическое мышление включает развитие таких навыков, как приобретение доказательств посредством наблюдения и слушания, с учетом контекста, и применение соответствующих критериев для принятия решений. Включенные навыки критического мышления могут быть описаны, как:
. наблюдение; . анализ; . вывод; . интерпретация.
Процессы и навыки, используемые при изучении, к примеру, истории или географии, могут включать:
. сбор и группировку таких доказательств, как картины, фотографии, запись воспоминаний;
. оценку основных источников и постановку соответствующих вопросов о них;
. сравнение и обсуждение основных источников с ситуативными выводами и временными обобщениями;
. пересмотр предположений и гипотез по мере обогащения опыта.
На более поздней стадии изучения их работы посредством дальнейшего обсуждения с учителями, рассмотрения и пересмотра временных заключений, детям может быть оказана помощь в выстраивании понимания их собственных процессов обучения, включая:
. оценку; . объяснение; . метапознание.
Алгоритм развития критического мышления
Шаги, которые дети могут предпринять, опираясь на помощь со стороны и навыки, которые они будут использовать в осуществлении классной работы:
1. Ознакомьтесь с информацией, полученной из визуального или устного доказательства. Задание может быть применено и к информации, полученной из чтения основных первоисточников, и к данным, собранным из обзора или анкетного опроса, и к информации, собранной из нескольких вторичных источников, таких как учебник, энциклопедия или web-сайт.
2. Определите ключевые пункты, предположения или гипотезы, структурирующие исследование доказательств либо определяющие более поздние действия, лежащие в основе аргументов.
3. Проанализируйте, как эти ключевые компоненты, визуальные и устные доказательства соединены и взаимодействуют друг с другом.
4. Сравните и исследуйте сходства и различия между отдельными изображениями или между различными мнениями и воспоминаниями.
5. Синтезируйте, соединяя различные источники информации, для построения аргумента или ряда идей. Установите связь между различными источниками, которые формируют и поддерживают Ваши идеи.
6. Оцените валидность и надежность доказательств Ваших исследований, и как доказательства поддерживают или противоречат Вашим предположениям и возникающим идеям.
7. Примените знания, полученные в результате интерпретации ответов на вопросы, заложенные в основе исследования.
8. Аргументируйте сформулированные выводы и обоснуйте актуальность и значимость.

Прием «Чтение с пометками INSERT»
Этот приём работает на стадии осмысления содержания
I —interactive интерактивная
N —noting размечающая
S —system система для
E — effective эффективного
R —reading and чтения и
T —thinking размышления
Это маркировка текста значками по мере его чтения.
 «V» — уже знал
 «+» — новое
 «-» — думал иначе
 «?» — не понял, есть вопросы
— После первого прочтения учащиеся делают на полях пометки
— После второго чтения заполняют таблицу, в которой значки являются заголовками граф. В таблицу тезисно заносятся сведения из текста.

Прием «Бортовой журнал»
(заполнение таблицы, состоящей из двух столбцов: известная информация, новая информация)
Что мне известно по данной теме? Что нового я узнал из текста?

Метод «Шесть умных шляп»
Сущность метода
Метод используется в целях активизации различных аспектов мышления для осуществления более детального обсуждения и совершенствования общей мыслительной деятельности.
Алгоритм реализации метода
Шесть шляп символизируют различные аспекты мышления. Учащимся выдается шляпа (настоящая или вымышленная), цвет которой соответствует определенной смысловой нагрузке. Ученикам необходимо осуществлять все мыслительные операции (размышлять, анализировать и т.д.) в заданном контексте цвета шляпы. Цель использования данного метода в стремлении создать общую картину, охватывающую все аспекты вопроса или мысли. Ученики класса распределены в группы, каждой из которых выдана определенного цвета шляпа. Учитель выступает инициатором дискуссии.
Шесть умных шляп (Де Боно)
Белая шляпа: нейтральная позиция, основанная на фактах и объективной нформации
Красная шляпа: эмоциональная позиция, основанная на догадках, интуиции, чувствах
Черная шляпа: критическая, аналитическая позиция, основанная на «негативном» аргументировании
Желтая шляпа: оптимистическая позиция, основанная на «позитивном» аргументировании
Зеленая шляпа: креативная позиция, выявляющая перспективы, возможности, новые идеи
Синяя шляпа: хладнокровная позиция, признающая приоритетность плановых действий, четкую организацию, контроль и обязательность принятия решений
КЛАСТЕР
Выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. Грозди — графический прием в систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а "гроздятся", то есть, располагаются в определенном порядке. Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре звезда — это наша тема, вокруг нее планеты — крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Кластеры помогают учащимся, если во время письменной работы запас мыслей исчерпывается. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы бы могли получить при обычной письменной работе.
Метод «Сила-Слабость-Возможности-Риск» (ССВР)
«Возможности» и «риски» предполагают прогнозирование потенциальных последствий, в то время, как «сила» и «слабость» — формирование перечня положительных и отрицательных аспектов, фактического состояния вопроса и характера предшествующих действий.
Ученикам предлагается информация для обсуждения или оценивания. Возникающие идеи фиксируются под соответствующим подзаголовком (С-С-В-Р).
Учитель вправе акцентировать внимание на одном подзаголовке и обсудить его, прежде чем переходить к следующему. К примеру, ученикам отведено время для изучения «сил» идеи, прежде, чем перейти к ее «возможностям».
Во время обратной связи учитель может задавать следующие вопросы:
Что является лучшим? Что является худшим? Что может случиться в настоящее время? Что может помешать будущему прогрессу?
СИЛА СЛАБОСТЬ

РИСК ВОЗМОЖНОСТЬ

Денотатный граф — [от лат. denoto — обозначаю и греч. — пишу] — способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия.
Способ создания денотатного графа:
. Выделение ключевого слова или словосочетания
. Чередование имени и глагола в графе (именем может быть одно существительное или группа существительных в сочетании с другими именными частями речи; глагол выражает динамику мысли, движение от понятия к его существенному признаку)
. Точный выбор глагола, связывающего ключевое понятие и его существенный признак (глаголы, обозначающие цель — направлять, предполагать, приводить, давать и т.д.; глаголы, обозначающие процесс достижения результата — достигать, осуществляться; глаголы, обозначающие предпосылки достижения результата — основываться, опираться, базироваться; глаголы-связки, с помощью которых осуществляется выход на определение значения понятия)
. Дробление ключевого слова по мере построения графа на слова — "веточки"
. Соотнесение каждого слова — "веточки" с ключевым словом с целью исключения каких-либо несоответствий, противоречий и т.д.

Рефлективное преподавание включает критические размышления над тем, что изучили учащиеся. Это требует исследования, записи и оценки поведений и навыков критического мышления, которые они демонстрируют. Данные навыки будут очевидно проявляться при выполнении заданий, требующих от них рассмотрения и обсуждения определенных доказательств. Таким образом, они узнают, к примеру, о путешествии и транспорте (поскольку это отражает потребности людей и касается их жизни), о непрерывности и переменах в определенных исторических периодах, об отношениях между технологией и окружающей средой и ее воздействием на социально-экономическую жизнь. Также может обсуждаться любой аспект социологии или гуманитарных наук, например, детство и семья, кулинария и еда, одежда и посещение магазина, досуг и спорт, музыка и развлечение и мн. др.

Основные характеристики критического мышления учащихся:

Рациональность. Стремление найти лучшее объяснение, постановка вопросов вместо поиска категорических ответов; требование и учет любых доказательств; опора на причину, а не на эмоции (хотя эмоция имеет место и может относиться к самосознанию, упомянутому ниже).

Непредубежденность. Оценивание всех выводов; рассмотрение и признание множества возможных точек зрения или перспектив; стремление оставаться открытым для альтернативных интерпретаций.

Суждение. Признание степени и значения доказательств; признание уместности и достоинства альтернативных предположений и перспектив.

Дисциплина. Стремление быть точным, всесторонним и исчерпывающим (учет всех имеющихся доказательств и принятие во внимание всех точек зрения).

Самосознание. Осознание субъективности наших собственных предположений, предубеждений, точек зрения и эмоций.

В целом критически мыслящие учащиеся активны, задавая вопросы и анализируя доказательства, сознательно применяя стратегии для определения значений; они скептичны в отношении к визуальным, устным и письменным доказательствам; открыты для новых идей и перспектив.

Ниже приведена структура, которая может использоваться для того, чтобы размышлять критически над собственным преподаванием и над обучением учеников:

1. Ознакомьтесь с доказательствами, полученными Вами в результате наблюдения процесса обучения учеников.

2. Осознайте цели обучения, которые структурируют задания.

3. Проанализируйте отношения между целями обучения, с одной стороны, и способами работы учащихся и их достижениями, с другой.

4. Сравните разные уровни понимания и навыков, продемонстрированных отдельными

учащимися.

5. Синтезируйте, соединяйте эти источники информации и Ваши наблюдения для размышления над результатами деятельности, в общем, в масштабе целого класса.

7. Примените понимание, приобретенное Вами из данного критического оценивания, в планировании последующего задания или проекта.

ГУ«Средняяшкола№ 22отдела образованияакиматагорода Костаная»

Конструктивистское преподавание: 7 модулей Программы.

Учитель химии и биологии: Унгефуг Марина Владимировна

В настоящее время неоспорим факт наибольшего воздействия на процесс обучения и результаты учеников не столько деятельности администрации школ и органов управления системой образования по обеспечению учителей соответствующими ресурсами, сколько повседневной работы самого учителя в классе, направленной на воспитание и развитие учащихся. Стержневой фигурой в совершенствовании деятельности школ и обеспечении успешности обучения учеников сегодня является учитель .

В современной научно-педагогической литературе представлено достаточное количество фактов, подтверждающих целесообразность и успешность использования разработанных ключевых принципов организации и планирования учебной работы, используемых многими учителями во всем мире.

Устойчивая уверенность в том, как должны преподаваться предметы, оказывает более существенное влияние на действия учителя в классе, нежели какая-либо методика или учебник.

Действие

Решениепирамида

Установка

убеждение

Современный мир диктует нам новые требования, непосредственно в первую очередь это касается и образования. Мы должны стремиться к достижению нового качества образования, что соответствует главной задаче казахстанской образовательной политики. Поэтому на смену традиционному преподаванию, главными характерными чертами которого является трансляция готовых знаний от учителя к учащимся и преобладание монолога учителя, и которое на данный момент является лидирующим в школе, должно прийти конструктивистское преподавание, которое будет проявляться в интеграции имеющихся знаний с новыми, добытыми самостоятельно из различных источников, с преобладанием диалога в обучении.

Основная задача Программы – помочь казахстанским учителям оценить и усовершенствовать их педагогическую практику.

Модули Программы:

1. Новые подходы в преподавании и обучении.

2. Обучение критическому мышлению.

3. Оценивание для обучения и оценивание обучения.

4. Использование ИКТ в преподавании и обучении.

5. Обучение талантливых и одаренных учеников.

6. Преподавание и обучение в соответствии с возрастными особенностями учеников.

7. Управление и лидерство в обучении.

НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ И ОБУЧЕНИИ

1. Развитие диалогической беседы в классе

Беседа в обучении не является односторонним процессом общения, а, наоборот, – взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед. В диалоге ученики (а также их учителя) являются равноправными партнерами, прилагающими все усилия для получения согласованного результата и испытывающие и развивающие совместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». Обмен мыслями может быть достигнут через диалог с учениками, однако ученики могут вести его между собой в процессе совместного исследования.

Три типа беседы Мерсер (2000):

· беседа – дебаты, диспуты,

· кумулятивная беседа (обмен знаниями),

· исследовательская беседа.

Пять типов диалога (Alexander, 2008):

Механическое запоминание (заучивание фактов, идей и повседневных действий посредством постоянного повторения);

Декламация (накопление знания и понимания через вопросы, разработанные для тестирования или стимулирования воспоминаний того, с чем ранее столкнулись, или предоставления подсказок ученикам для обдумывания ответа, исходя из подсказок, данных в вопросе);

Инструкция/изложение (объяснение ученику, что делать, и/или передача информации, и/ или объяснение фактов, принципов или процедур);

Обсуждение (обмен идеями в целях распределения информации и решения проблем);

Диалог (достижение взаимопонимания посредством структурированного, кумулятивного опроса и обсуждения, которые способствуют уменьшению альтернатив, минимизируя риск и ошибки, ускоряют «передачу» понятий и принципов

2. Обучение тому, как учиться. Саморегуляция.

Название модуля «Обучение тому, как учиться» согласуется с процессом «саморегулирования», в котором ученики развивают способности к пониманию, контролю и отслеживанию опыта обучения посредством процесса метапознания. Три компонента (измерения) метапознания:

Познание себя в качестве ученика;

Знание, понимание и оценка целей и заданий;

Знание и мониторинг стратегий, необходимых для выполнения заданий.

Три элемента саморегулируемого обучения:

Самонаправленность в процессе работы над заданиями;

Самостоятельное определение учеником проблемы и цели;

Самостоятельный выбор стратегий для достижения целей и решения проблем.

ОБУЧЕНИЕ КРИТИЧЕСКОМУ МЫШЛЕНИЮ

Критическое мышление – дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действиям. На базовом уровне процесс критического мышления включает:

Сбор релевантной информации;

Оценку и критический анализ доказательств;

Гарантированные выводы и обобщения;

Пересмотр предположений и гипотез на основе значительного опыта.

Мерсер определил 3 формы аргумента при обсуждении в классе:

Диспутивный разговор, когда ученики конкурируют и не желают принимать точку зрения другого человека;

Кумулятивный разговор, при котором ученики основываются конструктивно и некритически на взглядах друг друга;

Исследовательский разговор, продолжающийся посредством критического размышления и обоснованного аргументирования, когда предложения могут быть подвергнуты сомнению и встречному оспариванию.

Основные особенности, рассматривае-мые в критическом мышлении детей:

Непредубежденность. Оценка всех выводов; рассмотрение и признание множества возможных точек зрения или перспектив; стремление оставаться открытым для альтернативных интерпретаций.

Суждение. Признание степени и значения доказательств; признание уместности и достоинства альтернативных предположений и перспектив.

Дисциплина . Стремление быть точным, всесторонним и исчерпывающим (учет всех имеющихся доказательств и принятие во внимание всех точек зрения).

Самосознание. Осознание субъективности наших собственных предположений, предубеждений, точек зрения и эмоций.

ОЦЕНИВАНИЕ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ОЦЕНИВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Цели оценивания: определение сложности обучения, обратная связь, мотивация, прогнозирование и отбор, контроль и исполнение стандарта, контроль содержания образовательной программы и стиля преподавания.

Формативное – оценивание для обучения.Суммативное – оценивание обучения.

Характеристики видов оценивания: наблюдение, интерпретация (выявление интереса), заключение.

Оценивание для обучения – это процесс поиска и интерпретации данных, используемый учениками и их учителями для определения этапа, на котором находятся учащиеся в процессе своего обучения, направления, в котором следует развиваться, и установления, как лучше достигнуть необходимого уровня.

Целью оценивания обучения, напротив, является суммирование того, что изучил ученик на данный момент.

Исследование, о котором упоминалось выше, показало, что улучшение обучения через оценивание зависит от пяти обманчиво простых на первый взгляд ключевых факторов:

1. Обеспечение эффективной обратной связи с учениками.

2. Активное участие учеников в собственном обучении.

3. Изменение преподавания с учетом результатов оценивания.

4. Признание значительного влияния оценивания на мотивацию и самооценку учеников, что, в свою очередь, решающим образом влияет на обучение.

Необходимость того, чтобы ученики могли оценивать сами себя и понимать, как улучшить свое обучение.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ В ПРЕПОДАВАНИИ И ОБУЧЕНИИ.

Развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) требует своевременных изменений в системе их использования при оценивании знаний, что обусловливает изменения способов обучения, методик и технологий.

Хотя использование ИКТ не предоставляет возможности обеспечения исчерпывающего понимания о предмете, тем не менее, способны облегчить постижение общего представления о нем, обладая гибкостью в получении и использовании знаний. Учитель должен знать не только преподаваемый предмет, но и способы совершенствования его преподавания посредством применения новых технологий.

Техника в школе может быть представлена в виде:

ТВ-вещания

Цифрового ТВ

Интернета/WWW

Сотовых телефонов

Портативных устройств

Компьютеров/ноутбуков

Использование цифрового видео

Программное обеспечение (ПО)

Цифровая грамотность – это способность определить местонахождение, организовать, понять, оценить и создать информацию, используя цифровые технологии.

ОБУЧЕНИЕ ТАЛАНТЛИВЫХ И ОДАРЁННЫХ УЧЕНИКОВ.

Учителя, как правило, стремятся к созданию благоприятной среды для достижения максимального успеха в обучении учеников. В отношении талантливых и одаренных учеников эта задача значительно сложнее и требует продумывания, обсуждения и тщательного планирования. Различные теории и стратегии направлены преимущественно на определение содержания обучения учеников в рамках соответствующей образовательной программы. Учителя начальных школ должны рассматривать себя в качестве «талантливых наблюдателей», постоянно выявляя проявления способностей или таланта.

Критерии талантливых и одаренных учащихся:

Память и знания: у них превосходная память; они не только знают, но и умеют использовать информацию;

Самообразование: они лучше других знают, как проходит процесс обучения и умеют регулировать свое обучение;

Быстрота мышления: они отводят больше времени на планирование, но быстрее приходят к реализации планов;

Решение проблем: они пополняют информацию, выявляют несоответствия, быстрее постигают суть;

Гибкость: несмотря на мышление, более организованное, чем у других, они могут видеть и принимать альтернативные решения в обучении и решать проблемы иным способом;

Любовь к сложности: для стимулирования интереса они стремятся к более сложным играм и заданиям;

Концентрация: они обладают исключительной способностью концентрировать волю на продолжительный период времени, начиная с раннего возраста;

Ранняя символическая деятельность: они могут говорить, читать и писать с раннего возраста

Для данных учеников предполагается углубление, усложнение заданий на уроках и усложнение программ, а также экстернатная форма обучения.

Модель изменения учебного плана базируется на использовании трех пунктов:

Изменения в содержании (включая процесс и продукт);

Изменения в методе;

Изменения контекста обучения.

ПРЕПОДАВАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В СООТВЕТСТВИИ С ВОЗРАСТНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ УЧАЩИХСЯ.

Когнитивное развитие представляет собой способность ученика обучаться и решать проблемы, соотносится с развитием способности к обучению, а также с развитием внимания, речевых навыков, размышления, аргументирования и креативности.

Бихевиористическое направление в психологии рассматривает использование экспериментальных процедур для изучения поведения во взаимосвязи со средой.

Исследователи, такие как Эдвард Л. Торндайк, основываясь на данную идею, разработали теорию обучения С-Р (стимул – реакция). Они отмечали, что реакция усиливается или ослабляется в результате поведения. Скиннер развил данную точку зрения, и сейчас она стала более известна как «оперантное обусловливание»: поощрение того, что вы бы пожелали повторить другими; игнорирование или наказание за поведение, которое, на ваш взгляд, необходимо прекратить.

Если бихевиористы изучали среду, то последователи теории Гештальта обратились к умственным процессам личности. Таким образом, их значительнее интересовало сознание как действие или процесс получения знания.

Джером Брунер изучал возможности взаимосвязи умственного процесса с преподаванием, подчеркивая важность обучения через открытия. Данная теория подчеркивает активное участие детей в процессе обучения.

Гуманистический подход к обучению

В данном подходе основное внимание уделено человеческому росту. Основатели данного подхода – Маслоу и Роджерс. При данном подходе основное внимание уделяется челове-ческому потенциалу для его роста. Отношение к себе – «основной признак гуманистической психологии».

Социально-ситуативный подход к обучению (акцентирование на таких понятиях как наблюдение, внимание, память, речь, мышление, рассуждение, моральное суждение, теория разума, творчество) .

УПРАВЛЕНИЕ И ЛИДЕРСТВО В ОБУЧЕНИИ

Работа по развитию лидерства учителя (РРЛУ) является особой формой содействия развитию лидерства учителя, сущность которой заключается в том, что учителя, занимающие или не занимающие ответственные позиции, должны:

Взять инициативу на себя по совершенствованию практики;

Принимать стратегические решения с коллегами для внесения изменений;

Собирать и использовать факты в совместной деятельности;

Вносить вклад в создание и распространение профессиональных знаний.

Данная Программа направлена на подготовку:

ü Учителей, которые являются инициаторами, воздействующими на процесс обучения, проявляющими заботу и активно, с энтузиазмом занимающимися преподаванием и обучением.

ü Учителей, которые осознают, что каждый ученик думает и знает, как формировать свое понимание предмета; конструируют знания и практический опыт в контексте этих знаний; имеют профессиональные знания и понимание их содержания для обеспечения обратной связи таким образом, чтобы каждый ученик прогрессировал по уровням образовательной программы.

ü Учителей, которые знают цели обучения и критерии успешности урока, знают, в какой степени они соответствуют этим критериям со своими учениками, и знают, что делать далее для устранения пробела между имеющимися знаниями и осознанными учениками эталонами успешности: «Куда двигаться дальше?», «Как действовать?», «Что делать далее?».

ü Учителей, которые могут совершенствоваться, получая импульс от единственной идеи до множества идей, синтезировать и в дальнейшем пополнять и углублять их таким образом, чтобы ученики могли воспроизводить и самостоятельно формировать эти идеи. Подобная ситуация – не есть передача уже готовых знаний или идей, а построение учениками этих знаний и идей, что является принципиальным.

В ст. 25 Закона о судебно-экспертной деятельности указывается, что на основании проведенных исследований с учетом их результатов эксперт от своего имени или комиссия экспертов дают письменное заключение и подписывающего. Если судебная экспертиза производилась в государственном или негосударственном судебно-экспертном учреждении, подписи эксперта или комиссии экспертов удостоверяются печатью этого учреждения. Подпись частного эксперта по усмотрению лица или органа, назначивших судебную экспертизу, может быть также заверена.

Законодатель регламентирует содержание заключения судебного эксперта лишь в самых общих чертах. В заключении эксперта или комиссии экспертов должны быть отражены:

— время и место производства судебной экспертизы;

— основания производства судебной экспертизы;

— сведения об органе или о лице, назначивших судебную экспертизу;

— сведения о судебно-экспертном учреждении, об эксперте (фамилия, имя, отчество, образование, специальность, стаж работы, ученая степень и ученое звание, занимаемая должность), которым поручено производство судебной экспертизы;

— предупреждение эксперта в соответствии с законодательством РФ об ответственности за дачу заведомо ложного заключения;

— вопросы, поставленные перед экспертом или комиссией экспертов;

— объекты исследований и материалы дела, представленные эксперту для производства судебной экспертизы;

— сведения об участниках процесса, присутствовавших при производстве судебной экспертизы;

— оценка результатов исследований, обоснование и формулировка выводов но поставленным вопросам.

Содержание ст. 25 Закона о судебно-экспертной деятельности почти дословно совпадает с содержанием ст. 86 ГПК и ст. 86 АПК. В них указывается, что заключение дается экспертом только в письменной форме, подписывается им и должно содержать подробное описание произведенных исследований, сделанные в результате их выводы и обоснованные ответы на поставленные следствием и судом вопросы. Если в процессе производства экспертизы экспертом будут установлены обстоятельства, имеющие значение для дела, по поводу которых ему не были поставлены вопросы, он вправе включить выводы об этих обстоятельствах в свое заключение.

Заключение судебной экспертизы, форма и содержание которого практически не различаются в гражданском и арбитражном процессе, традиционно имеет определенную структуру и обычно состоит из нескольких частей.

Во вводной части содержатся:

— номер и наименование дела, по которому назначена экспертиза;

— краткое описание обстоятельств дела, имеющих отношение к исследованию;

— сведения об органе и лице, назначившем экспертизу, правовых основаниях для назначения экспертизы (постановление или определение);

— наименование экспертного учреждения, исходные сведения о лице (или лицах), производившем экспертизу (фамилия, имя, отчество, образование, экспертная квалификация, ученая степень, звание, стаж экспертной работы);

— род и вид экспертизы.

Далее перечисляются поступившие на экспертизу материалы, способ их доставки, вопросы, вынесенные на разрешение эксперта. Вопросы, разрешаемые экспертом по собственной инициативе, также приводятся во вводной части заключения. Если экспертиза комиссионная, комплексная, дополнительная или повторная, это указывается во вводной части заключения, где также излагается, когда и кем проводились предшествующие экспертизы, к каким выводам пришли эксперты и каковы основания назначения повторной или дополнительной экспертизы.

Вопросы, выносимые на разрешение эксперта, приводятся во вводной части без каких-либо изменений их формулировки. Если эксперт считает, что некоторые из них выходят (частично или полностью) за пределы его специальных знаний или для ответа на эти вопросы специальные знания не требуются, он отмечает это в заключении.

Зачастую формулировки вопросов не соответствуют общепринятым рекомендациям, и эксперт дает вопрос в собственной редакции. Как мы уже отмечали выше, это достаточно вольная трактовка права эксперта выйти за пределы экспертного задания и ответить на вопросы, которые не были поставлены на его разрешение. К тому же формулировка вопроса, данная экспертом, зачастую бывает не шире, а уже вопроса, поставленного на его разрешение первоначально. Ни в ГПК, ни в АПК, ни в Законе о судебно-экспертной деятельности судебному эксперту не предоставляется право переформулировать вопросы, выносимые на его разрешение. Он может только обратиться к суду с ходатайством о предоставлении дополнительных материалов. Но можно ли считать уточнение вопросов предоставлением дополнительных материалов, ведь вопросы уже зафиксированы в процессуальном документе — определении о назначении судебной экспертизы?

На практике такая проблема возникает ежедневно по всем категориям дел. Например, при рассмотрении в арбитражном суде дела, связанного с пожаром на промышленном объекте, перед экспертом был поставлен вопрос: «Как соотносится с пожаром оплавление медной проводки?» В соответствии с методикой исследования металлических проводников в зонах короткого замыкания и термического воздействия1 эксперт переформулировал вопрос и дал его в следующей редакции: «Какова природа оплавления медных проводников? Если оплавление вызвано коротким замыканием, то произошло ли оно до начала пожара или в процессе его развития?». Ясно, последние два вопроса сформулированы корректнее и позволяют эксперту дать категорические выводы, имеющие большое доказательственное значение. Но с формальной точки зрения эксперт вышел за пределы своей компетенции. Представляется, что судебного эксперта необходимо наделить правом переформулировать вопросы, вынесенные на его разрешение, если они сформулированы некорректно с точки зрения теории и методики судебной экспертизы, и уведомить об этом в определенный срок субъекта, назначившего экспертизу. Если эксперт является сотрудником судебно-экспертного учреждения, то необходимость изменения формулировки вопросов он согласует с руководителем учреждения, который, в свою очередь, извещает об этом субъекта, назначившего экспертизу.

В исследовательской части заключения обычно подробно описывается:

— вид упаковки представленных на экспертизу объектов, ее целостность, реквизиты;

— состояние этих объектов и сравнительных образцов;

— процесс исследования по стадиям с описанием его методики, условий применения тех или иных методов.

На основании проведенного исследования дается научное объяснение выявленных признаков, причем это описание должно быть логически обоснованным и подводить к окончательным выводам.

Если экспертиза была комплексной или в ходе ее выполнялись комплексные исследования, исследовательская часть завершается так называемой синтезирующей частью, где эксперты, являющиеся специалистами в разных родах или методах экспертизы, обобщают раздельно полученную информацию для формулирования общего ответа на поставленный вопрос.

В последней части заключения излагаются выводы, т.е. даются ответы на вопросы, поставленные на разрешение экспертизы. При невозможности решения какого-либо вопроса эксперт должен в исследовательской части заключения указать причины отказа. Выводы об обстоятельствах, по которым не были поставлены вопросы и которые эксперт приводит в рамках экспертной инициативы, излагаются в конце заключения.

Экспертные выводы по определенности подразделяются на категорические и вероятные (предположительные).

Категорический вывод — это достоверный вывод о факте независимо от условий его существования, например категорическими положительными будут выводы, что подпись в завещании выполнена г-ном Н. Категорическим отрицательным может быть, например, вывод о том, что водитель не имел технической возможности избежать наезда на пешехода.

Если эксперт не находит оснований для категорического заключения, выводы носят вероятный, т.е. предположительный характер. Вероятный вывод представляет собой обоснованное предположение (гипотезу) эксперта об устанавливаемом факте и обычно отражает неполную внутреннюю психологическую убежденность в достоверности аргументов, среднестатистическую доказанность факта, невозможность достижения полного знания. Вероятные выводы допускают возможность существования факта, но и не исключают абсолютно другого (противоположного) вывода. Например, наиболее вероятно, что пожар возник от малокалорийного источника тепла — тлеющего табачного изделия. Причинами вероятных выводов могут быть неправильное или неполное собирание объектов, подлежащих исследованию, утрата или отсутствие наиболее существенных, значимых признаков следов, недостаточное количество сравнительных материалов, неразработанность методики экспертного исследования и др.

По отношению к установленному факту экспертный категорический или вероятный вывод может быть утвердительным (положительным) и отрицательным, когда отрицается существование факта, по поводу которого перед экспертом поставлен определенный вопрос.

По характеру отношений между умозаключением и его основанием выводы подразделяются на условные («если.., то…») и безусловные. Безусловный вывод — это признание факта, не ограниченное какими-либо условиями. Условный вывод означает признание факта в зависимости от определенных обстоятельств, достоверности предшествующих знаний, доказанности других фактов, например, текст документа выполнен не на данном матричном принтере, при условии, что принтер не подвергался ремонту. Такой вывод также может высказываться в категорической и вероятной форме.

Если в результате экспертного исследования не удалось прийти к единственному варианту решения вопроса, эксперт формулирует альтернативный вывод — это строго разделительное суждение, указывающее на возможность существования любого из перечисленных в нем взаимоисключающих фактов, необходимость выбора судом какого-либо одного из них и признания его имевшим место в действительности. Альтернативные выводы допустимы, когда названы все без исключения альтернативы, каждая из которых должна исключать другие (и тогда от ложности одного можно логически прийти к истинности другого, от истинности первого — к ложности второго). Например, титановая проволока, представленная на экспертизу, изготовлена на металлургическом заводе города Н. в цехах № 2 или № 3.

Противоположными альтернативным являются однозначные выводы эксперта, обладающие только одним значением — категорические выводы, в которых утверждается или отрицается какой-либо факт. Например, категорический вывод судебной автороведческой экспертизы в том, что данное анонимное письмо написано г-ном Н.

Эксперт может сделать вывод и о невозможности решения вопроса, поставленного на его разрешение уполномоченным лицом или органом, например из-за отсутствия методики исследования, неполноты (некачественности) объектов и других материалов, предоставленных в его распоряжение, и т.д.

В основу судебного решения по делу могут быть положены только категорические выводы. Следовательно, только они имеют доказательственное значение. Вероятное заключение не может быть таким источником, а лишь позволяет получить ориентирующую, поисковую информацию, подсказать версии, нуждающиеся в проверке.

Экспертное заключение может быть иллюстрировано фотоснимками, оформленными в виде фототаблиц, схемами, диаграммами, чертежами и другими наглядными материалами, которые рассматриваются как составная часть заключения. Приобщается также справка о расходах на экспертизу для включения их в судебные издержки. Текст заключения, выводы и иллюстративные материалы (каждая страница) подписываются экспертом, выполнившим исследование.

Как известно, под оценкой заключения судебного эксперта понимают процесс установления достоверности, относимости и допустимости заключения, определения форм и путей его использования в доказывании1. Суд, осуществляющий рассмотрение дела, руководствуясь законом, оценивает заключение но своему внутреннему убеждению, основанному на всестороннем, полном и объективном рассмотрении всех обстоятельств дела в их совокупности. Заключение эксперта не является особым доказательством и оценивается по общим правилам оценки доказательств (ст. 67 ГПК, ст. 71 АПК). Однако к его оценке требуется специфический подход, поскольку это доказательство основано на использовании для его получения специальных знаний, которыми суд не располагает. К тому же процессуальная процедура получения этого доказательства после назначения судебной экспертизы осуществляется не субъектом, ее назначившим, и поэтому обязанностью последнего является проверка соблюдения этой процедуры.

Процесс оценки экспертного заключения состоит из нескольких последовательных стадий.

1. Проверка соблюдения требований закона при назначении экспертизы, которая заключается в выяснении ответа на следующие вопросы:

1. Компетентен ли эксперт в решении поставленных ему задач и не вышел ли он за пределы своей компетенции? При проведении экспертизы частным экспертом его выбор осуществляется судом, и вопрос о компетентности судебного эксперта решается при его назначении. Правда, в этом случае компетентность эксперта, которая не вызывала сомнений при назначении экспертизы, может вызвать таковые при ознакомлении с заключением. Выше мы уже указывали, что труднее установить уровень компетентности частных экспертов. Ситуация облегчается, когда у эксперта есть высшее образование по специальности «Судебная экспертиза» и квалификация «судебный эксперт» или ведомственное квалификационное свидетельство на право производства экспертиз того или иного рода. При выполнении экспертизы в судебно-экспертном учреждении выбор эксперта осуществляется руководителем учреждения, поэтому необходимо убедиться в компетентности эксперта при оценке заключения.

2. Не проведена ли экспертиза лицом, подлежащим отводу по основаниям, перечисленным в процессуальном законе (ст. 18 ГПК, ст. 23 АПК)?

3. Соблюдены ли права участников процесса при назначении и производстве экспертизы (ст. 79,84,327,358 ГПК; ст. 82,83,86,268 АПК)?

4. Не нарушался ли процессуальный порядок при получении образцов для сравнительного исследования и фиксация в соответствующем протоколе (ст. 81 ГПК, ст. 66 АПК)?

5. Соблюдена ли процессуальная форма заключения эксперта и налицо ли все требуемые для нее реквизиты (ст. 86 ГПК, ст. 86 АПК)?

2. Проверка подлинности и достаточности исследовавшихся вещественных доказательств и образцов, при которой оценке подлежит подлинность вещественных доказательств и образцов, их пригодность для проведения исследований и достаточность для того, чтобы дать заключение. Пригодность и достаточность образцов для исследования определяются с точки зрения используемых методик экспертного исследования. Конкретизируем это положение на примере.

По делу о спорном отцовстве для проведения генетической экспертизы на стерильные марлевые салфетки были нанесено по 1 мл жидкой крови ребенка, матери и предполагаемого отца. Образцы затем высушили на воздухе, упаковали в бумажные конверты, скрепленные подписями ответственных лиц, оттисками печатей и снабженные пояснительными надписями, и направили на экспертизу. Такое изъятие образцов не вызывает сомнений в их подлинности, а с точки зрения методики исследования делает их вполне пригодными и достаточными для проведения экспертизы.

3. Оценка научной обоснованности экспертной методики и правомерности ее применения в данном конкретном случае является весьма сложной, поскольку судья, как правило, не является специалистом в той области знаний, к которой относится исследование. Сведения о рекомендуемой в данных условиях методике и возможных результатах ее применения он получает из многочисленной справочной и методической литературы. Литература постоянно обновляется, а разработка и совершенствование научно-методического обеспечения экспертной практики приводят к тому, что новые методики зачастую противоречат ранее опубликованным. Методические указания, касающиеся производства экспертиз и выпускаемые разными службами, нередко плохо согласуются. Апробация и внедрение методик пока еще недостаточно часто производятся на межведомственном уровне. Все эти обстоятельства существенно затрудняют оценку научной обоснованности и правомерности применения экспертной методики. Ситуация, однако, изменяется к лучшему по мере унификации и стандартизации все большего количества существующих типовых судебно-экспертных методик, создания атласов методик, утвержденных Федеральным межведомственным координационно-методическим советом по проблемам экспертных исследований.

Обычно для разрешения сомнений назначается повторная комиссионная экспертиза. Однако при ее оценке могут возникнуть те же трудности. Часть сомнений можно разрешить в ходе допроса эксперта. Здесь весьма ценной может быть помощь других экспертов, которые могут быть допрошены в качестве специалистов и разъясняют суду особенности и научную обоснованность той или иной методики.

При оценке комплексных экспертиз и исследований результаты применения одной экспертной методики служат исходной посылкой для дальнейшего исследования. От правильного их истолкования зависит направление последующей работы по выполнению экспертного задания и, в конечном итоге, — окончательные выводы эксперта. Проиллюстрируем это примером.

По делу о пожаре в универмаге в ходе комплексной экспертизы исследовались оплавленные медные провода. Эксперт-металловед сделал вывод, что причиной оплавления проводов явилось короткое замыкание, которое имело место до начала пожара. Основываясь на этом, пожарно-технический эксперт заключил, что пожар возник из-за короткого замыкания в электропроводке. При оценке заключения эксперта судом было выявлено, что результаты исследования металловеда были интерпретированы неверно, с отступлением от методики судебной пожарно-технической экспертизы, согласно которой необходимо было выявить наличие причинно-следственной связи между коротким замыканием в электропроводке и возникновением пожара. В частности, путем расчетов следовало установить возможность загорания от капель расплавленного металла объектов, находящихся непосредственно под проводом.

4. Проверка и оценка полноты и всесторонности заключения позволяет судить о том, что:

— исследованы все представленные на экспертизу объекты, причем выявлены все необходимые и достаточные для формулирования ответов на поставленные вопросы диагностические и идентификационные признаки;

— эксперт дал аргументированные ответы на все поставленные перед ним вопросы либо обосновал отказ дать ответ на один из вопросов;

— в экспертном заключении полно и всесторонне описан ход и результаты исследования, приложен соответствующий иллюстративный материал.

Неполнота экспертного исследования является основанием для назначения дополнительной экспертизы или допроса эксперта.

5. Оценка логической обоснованности хода и результатов экспертного исследования производится путем анализа последовательности стадий экспертного исследования, логической обусловленности этой последовательности, логической обоснованности экспертных выводов промежуточными результатами. В литературе приводятся формально-логические ошибки, встречающиеся в экспертных заключениях1, как, например:

— вывод не является логическим следствием осуществленного экспертом исследования:

— по одному и тому же предмету даны противоречивые выводы экспертов;

— заключение внутренне противоречиво;

— выводы эксперта недостаточно мотивированы. Могут быть выявлены и иные логические ошибки.

6. Проверка относимости результатов экспертного исследования к данному гражданскому делу (т.е. их доказательственное значение), под которой понимают связь с предметом доказывания и с иными обстоятельствами дела, установление которых необходимо для достижения целей судопроизводства. Проверка относимости результатов экспертного исследования при его оценке заключается в выяснении того, входит ли факт, установленный экспертом, в предмет доказывания или в число иных существенных для дела обстоятельств и позволяют ли выводы, сделанные экспертом, этот факт установить, доказать.

7. Проверка соответствия выводов эксперта имеющимся по делу доказательствам, т.е. оценка экспертного заключения в совокупности с другими доказательствами.

В схему оценки заключения могут быть внесены коррективы:

— если эксперт отказался ответить на все поставленные перед ним вопросы или на их часть, оценивается обоснованность отказа. Если отказ признан обоснованным, суд либо отказывается от проведения экспертизы, либо переформулирует экспертное задание, либо поручает производство экспертизы другому эксперту (экспертному учреждению), либо предоставляет необходимые дополнительные материалы;

— если эксперт переформулировал экспертное задание, необходимо оценить, правомерно ли изменение формулировок вопросов, и определить, не изменился ли при этом смысл вопросов, оправданно ли это с научной и редакционной точки зрения;

— если эксперт вышел за пределы экспертного задания (согласно ст. 86 ГПК, ст. 68 АПК), оценивается правомерность расширения экспертного задания с точки зрения квалификации эксперта, допустимости и относимости полученных результатов;

— если эксперт, производивший повторную экспертизу, подверг критическому анализу заключение первичной экспертизы, оба эти заключения должны быть оценены в совокупности. В том числе необходимо проанализировать обоснованность критики первой экспертизы, содержащейся в заключении повторной экспертизы, особенно если имеется расхождение в выводах. Заметим, что критика может касаться только сущности проведенного экспертного исследования, использованных при этом методик. Эксперт не вправе подменять суд и давать оценку доказательственному значению выводов, субъективным или юридическим основаниям дачи ошибочного первичного заключения.

Грамотная и вдумчивая оценка заключения судебной экспертизы, привлечение для консультации специалистов позволяет выявить наиболее часто встречающиеся экспертные ошибки. Однако анализ судебной и экспертной практики, в том числе интервьюирование судей как судов общей юрисдикции, так и арбитражных судов, показывает, что в подавляющем большинстве случаев судей из всего экспертного заключения интересуют лишь выводы эксперта. Фактически оценка ими заключения эксперта обычно сводится только к проверке полноты выводов и их соответствия иным доказательствам по делу. И это понятно, поскольку, по нашему глубокому убеждению, судья не в состоянии оценить ни научную обоснованность выводов, ни правильность выбора и применения методов исследования, ни соответствие этого метода современным достижениям данной области научного знания, поскольку для такой оценки они должны обладать теми же знаниями, что и эксперт.

Трудно поддается оценке уровень компетентности судебного эксперта, выполнявшего экспертизу. В заключении указывается образование, специальность, стаж работы, ученая степень и ученое звание, занимаемая должность, но все это, даже ученая степень и звание, еще не свидетельствуют о компетентности эксперта в вопросах конкретного экспертного исследования. Разумеется, далеко не всякое экспертное заключение является настолько сложным, что недоступно для оценки субъектом, назначившим экспертизу. Но все усложняющиеся задачи судебной экспертизы, появление новых родов и видов экспертиз, базирующихся на самых современных технологиях, развитие и усложнение судебно-экспертных методик ведет к неуклонному росту сложностей в оценке научной состоятельности экспертных исследований.

На наш взгляд, единственной возможностью проверки научной обоснованности и достоверности экспертного заключения является реальная состязательность экспертов, для достижения которой необходимо предоставить право назначения судебных экспертиз сторонам в гражданском и арбитражном процессе. Кроме того, настало время, избегая нежизненных, эфемерных формулировок, четко определить в законе простые и общедоступные критерии, которыми субъекты, назначившие судебную экспертизу, должны руководствоваться при оценке экспертных заключений.

Введение института специалиста в гражданском процессе, укрепляющее реальную состязательность сторон и способствующее объективизации процесса доказывания, демонстрирует, что законодатель хотя и косвенно, но признает — оценка выводов судебной экспертизы с точки зрения научной обоснованности, достоверности и достаточности является для суда очень сложной задачей, решение которой невозможно без реальной состязательности сведущих лиц в суде.

Остановимся теперь на последствиях оценки заключения судебного эксперта. При положительных результатах оценки заключение эксперта как доказательство может быть использовано в доказывании для получения новых и проверки имеющихся доказательств, для признания доказанности того или иного факта, для определения направления дальнейшего производства по делу.

Последствия отрицательной оценки экспертного заключения могут быть различными в зависимости оттого, что послужило основанием такой оценки. Если это явилось следствием процессуальных нарушений, допущенных при назначении или производстве судебной экспертизы, некомпетентности эксперта, его необоснованного отказа от дачи заключения или сомнений в достоверности полученных результатов и сделанных выводов, то может быть назначена повторная экспертиза. Повторная экспертиза может быть назначена и в том случае, когда заключение эксперта противоречит другим доказательствам, собранным по делу, поскольку, как мы указывали выше, заключение эксперта не является каким-то особым доказательством и отдавать априори преимущество экспертным выводам нельзя.

Заключение эксперта в гражданском и арбитражном процессе может оцениваться всеми участниками судебного разбирательства. Суд может согласиться с оценкой любого из них, но может и отвергнуть их соображения. При рассмотрении дела в апелляционном, кассационном и надзорном порядке вышестоящий суд имеет возможность оценить заключение эксперта в полном объеме.

Ознакомившись с заключением эксперта или сообщением о невозможности дать заключение, суд вправе допросить эксперта (ст. 187 ГПК, ст. 86 АПК).

Допрос эксперта производится для уточнения компетенции эксперта и его отношения к данному делу, а также с целью разъяснения данного заключения, когда в своих показаниях эксперт:

— объясняет сущность специальных терминов и формулировок;

— обосновывает необходимость использования выбранной методики исследования, приборов и оборудования;

— объясняет, как выявленные признаки позволили ему сделать те или иные выводы, в какой мере выводы основаны на материалах гражданского дела.

Если члены комиссии экспертов пришли к разным выводам, в ходе допроса выясняются причины этих расхождений.

Допрос эксперта не следует смешивать с дополнительной экспертизой (ст. 87 ГПК, ст. 87 АПК), основания назначения которой совпадают с некоторыми из оснований производства допроса: недостаточная ясность или неполнота заключения эксперта. Критерием разграничения оснований проведения допроса эксперта и назначения дополнительной экспертизы служит необходимость в проведении дополнительных исследований. Если для разъяснения выводов эксперта или уточнения содержания заключения не требуется таких исследований, проводится допрос эксперта. В противном случае назначается дополнительная экспертиза.

Допрос эксперта производится только после дачи им заключения. В ГП К и АП К показания эксперта отсутствуют в перечне доказательств (ст. 55 ГПК, ст. 64 АПК). Однако они являются как бы продолжением заключения и поэтому имеют доказательственное значение.

В гражданском процессе заключение эксперта оглашается в судебном заседании. В целях разъяснения и дополнения заключения эксперту могут быть заданы вопросы. Первым задает вопросы лицо, по заявлению которого назначена экспертиза, его представитель, а затем задают вопросы другие лица, участвующие в деле, их представители. В случае, если экспертиза назначена по инициативе суда, первым задает вопросы эксперту истец, его представитель. Судьи вправе задавать вопросы эксперту в любой момент его допроса (ч. 1 ст. 187 ГПК).

При рассмотрении дел арбитражным судом по ходатайству лица, участвующего в деле, или по инициативе арбитражного суда эксперт может быть вызван в судебное заседание. После оглашения заключения эксперт вправе дать по нему необходимые пояснения, а также обязан ответить на дополнительные вопросы лиц, участвующих в деле, и суда. Ответы эксперта на дополнительные вопросы заносятся в протокол судебного заседания. Порядок постановки вопросов лицами, участвующими в деле, не регламентирован АПК, однако по смыслу ст. 153 АПК следует, что этот порядок устанавливается судом.

Как правило, вначале вопросы задает лицо (или его представитель), по ходатайству которого назначен эксперт, а затем другие лица. Арбитражный суд вправе мотивированно отклонить вопросы, предложенные вышеуказанными лицами, и выдвигать новые вопросы по своей инициативе.

Вопросы, задаваемые эксперту, и его ответы заносятся в протокол судебного заседания (ст. 229 ГПК. ст. 155 АПК). В ГПК и АПК эксперт не назван среди участников процесса, которые после ознакомления с протоколом судебного заседания могут подать на него свои замечания. Однако эксперт может ходатайствовать перед судом об ознакомлении с записью поставленных ему в ходе допроса вопросов и данных на них ответов, а в необходимых случаях о внесении дополнений и уточнений в протокол судебного заседания. По результатам рассмотрения замечаний суд выносит определение об удостоверении их правильности либо об их отклонении (ст. 232 ГПК, ч. 7 ст. 155 АПК), которое приобщается к протоколу судебного заседания.

Ранее мы отмечали, что для оказания помощи в оценке заключения эксперта может привлекаться специалист, который дает разъяснения на основании имеющихся у него специальных знаний в письменной или устной форме. Эти разъяснения могут содержать:

1. Указание на невозможность решения данного вопроса, например из-за отсутствия экспертной методики. Эксперт в своем заключении мог уже указать на это обстоятельство, но суду представляется необходимым выслушать мнение другого специалиста. Иначе назначение новой экспертизы будет только затягивать производство по делу.

2. Указание на непригодность объектов для экспертного исследования, что очевидно только лицу, обладающему специальными знаниями.

3. Указание на ошибки в обнаружении, фиксации, изъятии объектов, могущих стать впоследствии вещественными доказательствами.

4. Определение рода или вида судебной экспертизы, что напрямую связано с выбором экспертного учреждения или кандидатуры эксперта, определением его компетентности в решении поставленных вопросов. Нередко судьи не знают тонкостей родового деления внутри различных классов экспертиз и могут назначить, например, судебную финансово-экономическую экспертизу и поручить ее выполнение эксперту судебно-бухгалтерской экспертизы. Но многоотраслевой характер экономической науки в современных рыночных условиях обусловил выделение в классе судебно-экономических экспертиз нескольких родов экспертиз. Эксперт, компетентный в решении задач судебно-бухгалтерской экспертизы, может не владеть методиками финансово-экономической экспертизы.

5. Указание на материалы, которые необходимо предоставить в распоряжение эксперта, например протоколы осмотра места происшествия и некоторых вещественных доказательств, схемы, планы, документы и пр. Согласно процессуальному законодательству эксперт вправе знакомиться с материалами дела, но это право ограничено предметом экспертизы. Эксперт не должен собирать доказательства и выбирать, что ему исследовать, например анализировать свидетельские показания, иначе могут возникнуть сомнения в объективности и обоснованности заключения.

Поясним это на примере. По гражданскому делу для производства судебно-бухгалтерской экспертизы в распоряжение экспертов предоставлялся системный блок персонального компьютера из бухгалтерии ООО «И». Эксперт в своем заключении указывает, что выводы делались на основании «анализа данных 1С-бухгалтсрии (программы, посредством которой вели бухгалтерский учет в организации)». Однако исследование программного обеспечения и баз данных не относится к предмету судебно-бухгалтерской экспертизы. Для этого должна была быть назначена судебная компьютерно-техническая экспертиза:

— программно-компьютерная — для установления, какое программное обеспечение имеется на данном компьютерном устройстве и работает ли оно в штатном режиме;

— информационно-компьютерная экспертиза (данных), в ходе которой можно было бы установить, какие базы данных имеются на жестком диске системного блока.

В определении суда о назначении судебно-бухгалтерской экспертизы и предоставленных в распоряжение экспертов материалах даже не упоминалось, какого рода программное обеспечение было в системном блоке, функционировало ли оно в штатном режиме. Из заключения следовало, что эксперты-бухгалтеры сами обнаружили данное программное обеспечение и проанализировали его работу. При этом были выявлены базы данных, содержащие ряд документов бухгалтерской отчетности. Фактически, анализируя содержание жесткого диска системного блока, эксперты собирали доказательства и выбирали, что им исследовать и тем самым подменяли субъекта, назначившего экспертизу. Сведений о том, как подключался системный блок, какие с ним производили манипуляции, в экспертном заключении не содержалось. Это и неудивительно, поскольку эксперты-бухгалтеры не располагают необходимыми для этого специальными знаниями. В итоге возникшие сомнения в объективности и обоснованности заключения привели к исключению его из доказательств. Назначить судебную компьютерно-техническую экспертизу после неизвестных манипуляций экспертов-бухгалтеров с системным блоком, в ходе которых могли произойти необратимые изменения хранившейся в нем информации, арбитражный суд счел нецелесообразным.

Если специалист привлекается судом для консультации по уже произведенной судебной экспертизе1, он помимо указанных выше вопросов рассматривает:

1) достаточность объектов и образцов для сравнительного исследования для дачи заключения, которая определяется с точки зрения используемых экспертных методик;

Например, при производстве судебной пищевой экспертизы колбасного фарша из котла был взят образец фарша. Однако согласно методике исследования полагается изымать не один образец, а среднюю пробу, получаемую при отборе нескольких образцов из разных участков массы вещества, которые затем смешиваются и от этой смеси отбирается определенная часть, представляющая собой среднюю пробу.

Или другой пример при производстве судебной фоноскопической экспертизы в негосударственном учреждении исследованию подвергалась фонограмма разговора нескольких лиц с мужскими голосами, в том числе братьев, обладающих близкими характеристиками речеобразующего тракта, говорящих на грузинском языке. Однако эксперты не имели сравнительных образцов голосов обоих братьев. Поэтому специалист, дававший показания в суде, заключил, что нельзя достоверно и точно установить порог межиндивидуальной и интериндивидуальной вариативности речевых характеристик каждого из братьев.

2) методы, использованные при производстве судебной экспертизы, оборудование, с помощью которого реализованы эти методы (точность и воспроизводимость метода, обеспечен ли метрологический контроль и поверка оборудования, его юстировка и калибровка);

3) научная обоснованность экспертной методики, граничные условия ее применения, допустимость применения избранной методики в данном конкретном случае. Например, при производстве судебной металловедческой экспертизы медного кабеля со следами оплавления, проложенного в металлорукаве, эксперт использовал методику, предназначенную для проводов с медными жилами, проложенных открыто, что недопустимо. Поэтому результаты такой экспертизы являются недостоверными;

4) обоснованность выводов эксперта, взаимосвязь и взаимообусловленность выводов и исследовательской части экспертного заключения.

Весьма частой является ситуация, когда выводы эксперта голословны и не опираются на произведенные исследования. Особенно это характерно для инженерно-технических судебных экспертиз.

Например, получив в качестве объекта исследования при производстве пожарно-технической экспертизы фрагменты электропроводки со следами оплавления, эксперт не производит анализа оплавлений. Он ограничивается констатацией факта наличия оплавления, которое предположительно могло быть вызвано коротким замыканием. Далее следует цитата из учебника физики, где указывается, что при коротком замыкании достигается высокая температура и может воспламениться изоляция. На основании этих предположений делается категорический ни чем не обоснованный вывод о механизме возникновения и развития пожара.

Вконтакте

Оценка всех выводов рассмотрение и признание. Критическое размышление над тем, чему обучаются ученики

Последние

Это нужно знать