Роль воспитания в жизни общества. Роль и значение воспитания

Книга: Конспект лекций Педагогика

4. Роль воспитания в развитии человека и формировании его личности.

Воспитание - третий существенный фактор развития и формирования личности. Оно корректирует влияние наследственности и среды с целью реализации социальной программы развития личности. В отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, воспитание рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (школьное, семейное, религиозное воспитание); как своеобразный механизм управления процессом социализации, идеальной целью которой является человек, что соответствует социальным требованиям и одновременно противостоит негативным тенденциям в развитии общества, жизненным обстоятельствам, тормозящим развитие его индивидуальности. Воспитание выполняет две основные функции: упорядочивает весь спектр воздействий на личность и создает условия для ускорения процессов социализации с целью развития личности. Сила воспитательного воздействия заключается в целенаправленности, систематичности и квалифицированном руководстве. Слабость воспитания в том, что оно основывается на сознании человека и требует его участия, зато наследственность и среда действуют бессознательно и подсознательно. Именно этим определяется роль, место, возможности воспитания в формировании человека.

Роль воспитания оценивается по-разному, причем диапазон этих оценок очень широк - от утверждения его полного бессилия и бессмысленности (при неблагоприятной наследственности и плохих воздействиях среды) до признания его единственным средством изменения человеческой природы.

Без сомнения, воспитание не может повлиять на особенности таких физических качеств, как цвет глаз, волос, кожи, общую конституцию ребенка. Однако может повлиять на ее общее физическое развитие, ведь путем специальной тренировки и упражнений можно укрепить и закалить здоровье человека, что, в свою очередь, отразится на ее активности и работоспособности.

Природные задатки могут развиться в способности лишь под влиянием воспитания и приобщения человека к соответствующему виду деятельности. Для развития задатков и превращение их в способности, и даже для развития таланта, нужны работоспособность и трудолюбие. Последние являются теми качествами, которые достигаются в результате воспитания.

Большое значение для понимания возможностей воспитания в формировании личности человека имеет опыт обучения, воспитания и приобщения к жизни слепоглухих от рождения детей, все контакты которых с жизнью и овладения необходимыми знаниями, умениями и навыками проходят под руководством воспитателя. Основой методики их воспитания является так называемая спільнорозділена деятельность, в процессе которой воспитатель ослабляет свое руководство с целью поддержки пробужденного у ребенка стремление выполнить действие самостоятельно.

Воспитание вносит в судьбы людей разный взнос: от незначительного до максимально возможного. Воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить человека нельзя. Лозунг «воспитание может все», с которым неоднократно выступала педагогика, себя не оправдало.

Специальные исследования показали, что воспитание способно обеспечить развитие определенных качеств, только опираясь на заложенные природой задатки. Воспитание малышей обезьяны в одинаковых с ребенком условиях показало, что малыши обезьяны, имея такие же контакты с людьми, получая хорошее питание и уход, тем временем не приобретают ни одного психического качества, присущей человеку (исследования Н.И. Ладигіної-Котес).

Восприятия человеком воспитательного влияния зависит от уровня ее подготовки к этому восприятию, который обусловлен влиянием наследственности и среды. Диапазон восприятия воздействия очень широк - от полного игнорирования воспитательных требований до абсолютного подчинения воле воспитателя. Существующий «сопротивление воспитанию», как противодействие внешней силе, что исходит от воспитателя, решает судьбу конечного результата.

Результативность воспитательного влияния зависит от соответствия цели, содержания и методов воспитания не только достигнутому уровню развития ребенка -- «уровню актуального развития», но и «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Ориентируясь на процессы, которые еще не созрели, находятся в стадии становления, воспитатель может создать новую «зону актуального развития», повести за собой развитие.

В этом смысле воспитания является главной силой, которая способна сформировать полноценную личность.

Физический, духовный, социальной, психическое развитие личности осуществляется в деятельности.

Под понятием деятельность понимают все разнообразие занятий человека, все то, что она выполняет. Основными видами деятельности детей и подростков является игра, обучение, труд. По направленности выделяют познавательную, общественную, художественную, спортивную, техническую, ремесленую и гедонічну (направленная на получение удовольствия) деятельность. Особым видом деятельности является общение. Из глубины веков дошли до нас мудрые наблюдения:

Кто, будучи даже взрослым, умеет говорить лишь одними словами, а не делами, тот и человеком считаться не имеет права.

Я.А. Коменский

Что человек делает, такой она и является.

Г. Гегель

Без явно усиленного трудолюбия нет ни талантов, ни гениев.

Д.И. Менделеев

Деятельность - путь к знаниям.

Ничто так человека не учит, как опыт.

А.С. Макаренко

Если вы удачно выберете труд и вложите в него всю свою душу, то счастье само вас найдет.

К.Д. Ушинский

Высказывания выдающихся людей свидетельствуют о прямой связи между интенсивностью деятельности и результатами развития. Чем больше работает человек в определенной области, тем выше уровень ее развития в ней. Конечно, рамки действия этой закономерности не безграничны. Они регламентируются способностями, возрастом, организацией самой деятельности и др.

Деятельность может быть активной и пассивной. Работа, которая выполняется без желания, настроения не обеспечивает высоких результатов развития. Эффективное развитие происходит только в процессе активной, эмоционально окрашенной деятельности, в которую человек вкладывает всю душу, полностью реализует свои возможности, выражает себя как личность. Такая деятельность приносит удовлетворение, становится источником энергии и вдохновения. Вот почему важна не столько деятельность сама по себе, сколько активность личности, проявляющуюся в данной деятельности.

Воспитание играет главную роль в развитии личности только при условии, если оно положительно влияет на внутреннее стимулирование ее активности в работе над собой, то есть когда развитие приобретает характер саморазвития. Вот почему Л.М. Толстой сравнивал развитие человека с тем, как растет плодоносное дерево. Ведь в буквальном смысле человек его не выращивает - оно само растет. Она только копает землю, вносит удобрения, обрезает лишнее ветки, то есть создает необходимые внешние условия, которые способствуют его саморазвитию. Сам же развитие происходит по своим внутренним законам. Нечто подобное наблюдается и в саморазвитии личности. Хотя он и происходит под влиянием социальных и воспитательных факторов, но они развивают и формируют личность лишь в определенной мере, благодаря которой вызывают положительный отклик в ее внутренней сфере и стимулируют собственную активность в работе над собой.

Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Каждый, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением.

А. Дистервег

Понимание роли активности самого человека в собственном развитии позволяет педагогу целенаправленно организовывать деятельность школьника, ставить его в позицию активного деятеля, вооружать такими способами деятельности, которые дают возможность активно проявлять свои силы; изучать его личностное своеобразие, раскрывать потенциальные возможности, то есть разумно направлять процесс развития личности.

1.	Конспект лекций Педагогика
2.	2. Объект, предмет и функции педагогики.
3.	3. Связь педагогики с другими науками и ее структура
4.	4. Философские основы педагогики.
5.	5. Суть новой методологии педагогики.
6.	6. Аксиологический подход к изучению педагогических явлений.
7.	7. Педагогические ценности.
8.	8. Обще - и конкретно-научная методология педагогики.
9.	9. Методы педагогических исследований.
10.	Тема 2. Развитие, социализация и воспитание личности. Тема 2. Развитие, социализация и воспитание личности. 1. Личность и условия ее развития
11.	2. Наследственность в человеческом развитии.
12.	3. Социализация и становление личности.
13.	4. Роль воспитания в развитии человека и формировании его личности.
14.	Тема 3. Цель воспитания. Тема 3. Цель воспитания. 1. Понятие о цели воспитания.
15.	2. Условия и факторы определения целей воспитания.
16.	3. Зарождение и развитие идеи о всестороннем развитии личности.
17.	4. Цель воспитания в современной педагогике.
18.	5. Образование как важнейшее звено реализации цели воспитания.
19.	6. Основные тенденции развития образования.
20.	Тема 4. Педагогический процесс. Тема 4. Педагогический процесс. 1. Суть педагогического процесса.
21.	2. Движущие силы педагогического процесса.
22.	3. Педагогический процесс как система.
23.	4. Целостность педагогического процесса.
24.	5. Закономерности педагогического процесса.
25.	6. Организация педагогического процесса.
26.	Тема 5. Педагог: профессиональная деятельность и личность. Тема 5. Педагог: профессиональная деятельность и личность. 1. Суть педагогической деятельности, основные виды, специфика.
27.	2. Структура педагогической деятельности учителя.
28.	3. Педагог демократической школы.
29.	3.1. Гуманистическая направленность личности учителя.
30.	3.2. Педагогическая и гуманитарная культура.
31.	3.3. Профессионально значимые качества.
32.	3.4. Профессиональная компетентность.
33.	ЧАСТЬ II. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ. ЧАСТЬ II. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ. Тема 6. Дидактика: сущность, дидактические концепции, современные подходы.
34.	1. Понятие о дидактику.
35.	2. Основные дидактические концепции.
36.	3. Обучение и развитие в гуманистической дидактике.
37.	Тема 7. Процесс обучения. Тема 7. Процесс обучения. 1. Суть процесса обучения.
38.	2. Процесс обучения как система.
39.	3. Цели процесса обучения (целевой компонент).
40.	4. Стимулирование процесса обучения (стимуляційно-мотивационный компонент).
41.	5. Содержание учебного процесса (содержательный компонент).
42.	6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся (операционно-деятельностный компонент).
43.	7. Контроль и регулирование учебно-познавательной деятельности (контрольно-регулировочный компонент).
44.	8. Оценка и самооценка результатов учебного процесса (оценочно-результативный компонент).
45.	9. Деятельность учителя и ученика в различных видах обучения.
46.	Тема 8. Закономерности и принципы обучения. Тема 8. Закономерности и принципы обучения. 1. История проблемы.
47.	2. Классификация закономерностей обучения.
48.	3. Понятие о принцип, правило.
49.	4. Система дидактических принципов.
50.	Тема 9. Содержание образования в общеобразовательной школе. Тема 9. Содержание образования в общеобразовательной школе. 1. Понятие о содержании общего среднего образования.
51.	2. Факторы, обусловливающие формирование содержания образования.
52.	3. Теории организации содержания образования.
53.	4. Научные требования к формированию содержания образования.
54.	5. Реализация содержания образования в современной школе.
55.	Тема 10. Формы обучения. Тема 10. Формы обучения. 1. Понятие о формах обучения
56.	2. Из истории форм организации обучения.
57.	3. Индивидуализация и дифференциация обучения.
58.	4. Урок - основная форма организации обучения.
59.	5. Типы и структура уроков.
60.	6. Организация учебной деятельности учащихся на уроке.
61.	7. Нестандартные уроки.
62.	8. Вспомогательные формы обучения.
63.	10. Самоанализ урока.
64.	Тема 11. Методы обучения. Тема 11. Методы обучения. 1. Понятие о методах обучения.
65.	2. Классификация методов обучения.
66.	3. Методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности.
67.	4. Методы стимулирования и мотивации умения.
68.	5. Методы контроля и самоконтроля в обучении.
69.	6. Бинарные методы обучения.
70.	7. Ситуационный метод.
71.	8. Выбор методов обучения.
72.	Тема 12. Средства обучения. Тема 12. Средства обучения. 1. Понятие о средствах обучения.
73.	2. Простые средства.
74.	3. Сложные средства.
75.	Тема 13. Диагностика обучения. Тема 13. Диагностика обучения. 1. Диагностика результатов обучения
76.	2. Контроль результатов учебно-познавательной деятельности учащихся.
77.	3. Тестирование уровня усвоения содержания образования.
78.	4. Оценивания результатов обучения.
79.	Тема 14. Процесс воспитания. Тема 14. Процесс воспитания. 1. Суть процесса воспитания
80.	2. Процесс воспитания как система.
81.	3. Особенности воспитательного процесса.
82.	4. Цель и задачи гуманистического воспитания.
83.	5. Механизмы становления личности.
84.	6. Школы гуманистического воспитания.
85.	7. Закономерности и принципы гуманистического воспитания.
86.	8. Самовоспитания учащихся.
87.	Тема 15. Содержание процесса воспитания. Тема 15. Содержание процесса воспитания. 1. Понятие о содержании воспитания.
88.	2. Особенности содержания воспитания в современной школе.
89.	3. Базовая культура личности: содержание и пути формирования. 3. Базовая культура личности: содержание и пути формирования. 3.1. Воспитание гражданской культуры.
90.	3.2. Воспитание умственной культуры.
91.	3.3. Философско-мировоззренческая подготовка.
92.	3.4. Воспитание основ нравственной культуры.
93.	3.5. Воспитание экологической культуры.
94.	3.6. Трудовое воспитание и профориентация.
95.

Как общественное явление воспитание – сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества, в быт, общественно-производственную деятельность и отношения между людьми. Воспитание обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений.

Воспитание функционирует в системе других общественных явлений. Необходимость подготовки производительных сил общества есть коренная социальная потребность, основа возникновения, функционирования и развития воспитания как общественного явления. Основой содержания воспитания как общественного явления всегда было освоение производственного опыта и навыков к труду.

Определенный уровень развития производительных сил обусловливает характер воспитания: его направленность, содержание, формы, методы. Для гуманистической, демократической педагогики целью становится сам человек, его всестороннее и гармоничное развитие на основе единства природных дарований и требований развивающейся общественной жизни, в том числе производства.

Воспитание и язык, культура

Язык и культура в значительной мере обеспечивают педагогический процесс, овладение детьми опытом человечества, нормами воспитания, совместной деятельности людей по удовлетворению их потребностей.

Воспитание тесно связано с формами общественного сознания: политикой, моралью и нравственностью, правом, наукой, искусством, религией. Формы общественного сознания представляют собой духовную питательную среду воспитания.

Политика использует воспитание в качестве одного из каналов своего утверждения в обществе и сознании подрастающего поколения.

Мораль и нравственность буквально с момента рождения становятся содержанием воспитания. Ребенок застает в обществе определенную систему моральных норм, а воспитание – приспосабливает его к последним.

Право предполагает внедрение в сознание детей идей недопустимости пренебрежения нормами нравственности, ведущего человека к нарушению закона. Нравственное поведение совпадает с требованиями закона, а безнравственное – ведет к его нарушению.

Наука ориентирует ребенка на постепенное овладение системой объективно-достоверных, проверенных практикой знаний и навыков, являющихся реальной и необходимой базой для вступления в общественно-производственную жизнь, получения любого специального образования.

Искусство формирует художественное познание мира, порождает эстетическое отношение к жизни, творческий подход к общему развитию человека, а также оказывает содействие гражданскому и духовно-нравственному становлению личности.

Религия отражает и объясняет явления природы и общества не на основе науки, а на базе религиозной веры в сверхъестественные силы, загробный мир. В то же время она вносит свой вклад в воспитательный процесс, формирование мировоззрения человека.

Воспитание в педагогике употребляется в широком и узком значении.

В широком педагогическом значении воспитание – это целеустремленное, организованное формирование у людей устойчивых взглядов на окружающую действительность и жизнь в обществе, научного мировоззрения, нравственных идеалов, норм и отношений, развитие у них высоких морально-политических, психологических и физических качеств, а также привычек поведения, соответствующих требованиям социального окружения и деятельности.

В узком педагогическом значении воспитание – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Кроме воспитания педагогика изучает и самовоспитание , под которым понимается целенаправленная активная деятельность человека по формированию и развитию у себя положительных и устранению отрицательных качеств. Жизнь убедительно доказала, что самовоспитание является непременным условием совершенствования человеческой личности.

• – глубоко осознанные цели и задачи, выработанные и принятые человеком жизненные идеалы, которые лежат в основе программы самосовершенствования;
• – глубоко осмысленные и принятые для себя требования, предъявляемые к деятельности и личности;
• – идейно-политические, профессиональные, психолого-педагогические, этические и другие знания о протекании, содержании и методике самовоспитания и умение заниматься им в любых условиях и обстоятельствах жизни;
• – наличие внутренней установки, развитого самосознания, способности к объективной критической оценке своего поведения и необходимого уровня общего, интеллектуального, идейно-политического и профессионального развития;
• – определенную степень совершенствования волевых качеств и наличие привычек эмоционального саморегулирования, особенно в трудных и сложных ситуациях, экстремальных условиях.

Исходным компонентом самовоспитания, как и любого другого вида деятельности, являются потребности и мотивы – сложные и глубоко осознанные внутренние побуждения к систематической и активной работе над собой.

Содержательная сторона процесса самовоспитания включает в себя различные аспекты развития личности человека: идейно-политический, профессиональный, нравственный, этический, педагогический, правовой, эстетический, физический и др. Каждый из них требует специальной практической работы по воспитанию у себя специфических качеств и связан с составлением программы по самовоспитанию, которая предусматривает развитие ума, чувств, воли, формирование разнообразных убеждений и привычек поведения. В то же время эти сферы развития личности человека тесно связаны между собой, зависят друг от друга и, естественно, требуют комплексного подхода к самовоспитанию, а также требуют постоянных проверки и самоконтроля, корректировки процесса самовоспитания, непрерывного руководства им. Существенную роль в этом играют познание и анализ человеком своих действий, поступков, поведения, которые предполагают критическое отношение к себе, к уровню развития своих личностных качеств, к состоянию, возможностям, духовным и физическим силам. Это, в свою очередь, связано с самооценкой, без которой невозможно самоопределиться и самоутвердиться в жизни, в социальной среде и социальных группах.

Особенности самовоспитания выражают психологические предпосылки, основные условия и используемые в процессе самовоспитания методы.

Психологические предпосылки самовоспитания предполагают определенный уровень развития личности, ее готовности и способности к самоизучению, самоосознанию, самооценке, к сравнению своих поступков с поступками других людей, самокритичному отношению к своей деятельности, выработку устойчивых установок на постоянное самосовершенствование. Как самостоятельная и систематическая сознательная деятельность человека самовоспитание направлено на преодоление всего отрицательного, негативного в сознании, отношениях, поведении и действиях человека. В этом случае самовоспитание выступает как внутренняя основа процесса самостоятельного перевоспитания личности.

Условия, способствующие самовоспитанию, означают, что в ходе последнего требуется глубоко осознанное, целенаправленное и самокритичное отношение человека как к самому себе, так и к действиям окружающих людей, определенные чувства переживания того, что ему недостает воспитанности, а также большие, иногда предельные волевые усилия в достижении поставленных целей по саморазвитию.

Самовоспитание осуществляется с помощью различных общих и специфических методов, средств и приемов. К наиболее общим методам самовоспитания относятся самообязательства, самоорганизация личной жизни и профессиональной деятельности, самоотчет и др.

Радикальные изменения, происходящие в жизни нашего общества, в том числе в сфере образования, требуют всестороннего осмысления. Многолетнее отчуждение человека от подлинной духовной культуры, национальных корней и традиций, от веры, привело к кризису общественного сознания, выразившему в крайне неблагоприятной общественной атмосфере: усилении криминогенности общества, росте преступности (в том числе детской), насилия, открытой пропаганде распущенности нравов. Особенно сложная ситуация сложилась в подростковой и молодежной сфере. Ослабление внимания государства и общества к целенаправленному формированию общественного сознания, к вопросам воспитания, к школе в целом привело к изменению психологии учащихся. Исследователи отмечают в их среде такие тенденции, как нарастание индивидуализма, противопоставление себя другим людям, прагматизм — на фоне ниспровержения недавних авторитетов, разрушения сложившихся на протяжении семидесяти лет идеалов. Наряду с девальвацией ценностей, связанных со служением обществу, государству, происходит снижение доверия к старшему поколению, переориентация на личное благополучие, выживаемость, самосохранение, идет усиление процесса индивидуализации, отчуждения . Материальные блага стали занимать значительно больше места в желаниях школьников, культура и образование отодвигаются на периферию их ценностных ориентации.

Ярким проявлением этого стала молодежная культура, в которой выражена тенденция к разрушению, протест против благообразия во всем: в способах общения, одежде, поведении, во всем внешнем облике подростка, юноши, девушки. Научные исследования свидетельствуют об изменениях, происходящих на уровне сознания, которые проявляются в утилитарности и примитивности мышления, усилении рассудочного компонента, в наличии «странных духовных образований» (Г. Л. Смирнов), когда в голове одного человека уживаются элементы несовместимых типов мировоззрений: атеистического, православного, языческого, «восточного» и т. п.

Если в идейном плане эти и другие подобные явления связаны с отказом от марксистско-ленинской идеологии, то духовные причины кризиса лежат в языковой сфере и связаны с искажением, подменой или утратой многих важнейших понятий, составляющих ядро личности. На языковую природу этих «беспокоящих явлений» указывает выдающийся философ современности М. Мамардашвили . Как бы конкретизируя эту мысль, психолог Б. Н. Ничипоров пишет о том, что отсутствие в общественном сознании понятия греха привело ко многим грубым нравственным искажениям .

О лежащем в основании мира Слове повествует Евангелие («В начале было Слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог») , давая методологический ключ для подхода к проблеме.

Круг основополагающих мировоззренческих понятий требует научного осмысления, строгого отбора понятийного ядра и включения в него целого круга духовно-нравственной лексики (таких слов, например, как добро и зло, добродетель и грех, Бог и диавол и др.). Необходимо выстраивание их в систему, а также возвращение им истинного значения («чистого смысла»).

Поиск выхода общественного сознания из кризисной ситуации ознаменовался возвратом к прежним системам ценностей, сначала — к гуманистической, «общечеловеческой», а затем к традиционной — христианской, православной. В основе обеих систем лежат Божественные заповеди, однако между ними имеются существенные различия.

Гуманистическая система отличается от христианской тем, что она отвергает христианское понимание греха и зла, объясняя его несовершенством общественного устройства. Провозглашая человека высшей ценностью, она отрицает его Божественное назначение и устроение, тем самым подменяя христианский идеал Богочеловека идеалом человекобога .

В системе христианских ценностей из двух важнейших заповедей («Возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим, и всею душею твоею, и всем разумением твоим, и всею крепостию твоей»; «Возлюби ближнего твоего, как самого себя» (Евангелие от Марка 12, 30—31) первая является определяющей, служа тем основанием, «камнем», на котором христианин строит свои отношения с другими людьми и с миром в целом. Она является и наиболее трудной для исполнения, ставя человека в отношения зависимости, подчинения Богу — в отличие от отношений равноправия (с другими людьми) или отношений господства (над миром физической природы) .

Что касается педагогики, то кризис педагогического сознания и поиск выхода из него наиболее полно проявился вначале в тенденции к гуманизации и гуманитаризации образования, а затем в тенденции к «духовности» — углублении интереса к духовно-нравственным аспектам воспитания и образования (как правило, без точного понимания значения этого слова). В результате этого школа, законом отделенная от церкви и не умеющая отделить зерна от плевел, истинно духовного от ложного, была заполнена духовной литературой сомнительного содержания эзотерического, сектантского, теософического, лжемистического характера. Эта литература не смогла (да и не могла) удовлетворить «духовной жажды» педагогов и учащихся, представляя собой пример духовной подмены.

Более плодотворной оказалась тенденция к сближению и сотрудничеству светской и православной систем образования . Она была прослежена в докладах и выступлениях, прозвучавших на Международных Рождественских образовательных чтениях .

Анализ материалов чтений, публикаций периодической печати, специальной литературы по проблемам духовно-нравственного воспитания и образования, вышедшей за последние годы, позволяет сделать вывод о том, что в педагогической среде укрепляется мнение, что религиозное (православное) образование может послужить основой целостного воспитания и образования личности, способствовать восстановлению подлинной иерархии ценностей, остановить распад духовного ядра личности, выхолащивание ее внутренней жизни.

Для утверждения или отрицания этой точки зрения необходимо рассмотреть ряд вопросов, в частности, вопрос о соотношении веры и науки, о понимании, назначении и строении человека в марксистско-ленинской, гуманистической и православной традициях, об особенностях православного подхода к воспитанию и образованию и ряд других.

Вера и наука

Можно ли вообще говорить о духовных, религиозных основах воспитания, педагогики, любой науки в целом? Каковы взаимоотношения веры и науки? Что изменилось в их отношениях за последнее время?

Прежде всего, необходимо отметить, что наблюдается их переосмысление. Оно вызвано несколькими причинами. В числе важнейших можно назвать две, внутренне связанные между собой: расширение границ научного знания и осознание человечеством необратимости глобальных процессов, вызванных злоупотреблением техническими достижениями. Переоценка роли науки, по мнению американского ученого Стенли Л. Яки, происходит по мере того, как общественное мнение, отягощенное трагическим опытом нигилизма и дегуманизации, который принес «век науки» — XX век, начинает уделять постоянное внимание экологическому кризису и гонке вооружений: «Все большее и большее число людей признает, что нравственная сила, необходимая для того, чтобы справиться с этим и многими другими проблемами, не может исходить от науки, которая сама была и остается орудием в порождении этих проблем» . Такой нравственной силой, считает ученый, обладает религия.

Давний спор между наукой и религией, начавшийся с эпохи Просвещения, имеет в наше время тенденцию к разрешению. Можно наблюдать их взаимодействие по целому ряду проблем, в том числе общественно-политических, социальных, педагогических. «Существование Церкви и государства, — пишет митрополит Волоколамский и Юрьевский Питирим, — их взаимное невмешательство, сотрудничество и симфония являются условием нормального течения общественной жизни, раскрытия подлинно человеческого в человеке, т. е. реализации идеалов гуманизма, следовательно, торжества нравственности» .

Для любого непредвзятого исследователя очевидно, что наука и религия не противоречат друг другу. Они и не могут противоречить, поскольку у них, выражаясь научным языком, разные области исследования. Наука изучает природу, физические объекты и явления, имея дело с истинами относительными. Религия познает Бога, касаясь истин абсолютных. Наука допускает вмешательство высших сил (божества) в законы земной жизни (феномен «чуда»), не изучая их, религия выявляет отношение человека к этим сверхприродным силам и началам жизни и свидетельствует о возможностях и условиях их проявления. Вера исключительно в науку есть вера в то, что кроме эмпирического, научного, нет других способов познания мира, нет иной области бытия, нет иных истин. Религиозная вера дает возможность ощутить эти истины и понять зависимость видимого мира от мира невидимого, высшего, разумно-духовного.

Религия, как и наука, обладает строго объективным знанием, но, в отличие от науки, единственным его источником является непосредственный опыт. Этот опыт гораздо сложнее выразить в системе понятий, поэтому можно сказать, что у науки и у религии разное осмысление понятий. «"Небо" религии, — пишет С. Л. Франк, — есть не видимое нами и не астрономическое небо, а некий высший, иной мир, чувственно нам недоступный, а раскрывающийся лишь в особом, именно религиозном опыте» .

То же можно сказать и о других понятиях, которые религия познает и раскрывает «изнутри», углубляя и расширяя их как обыденный, так и научный смысл и выводя сознание за пределы чувственного познания действительности.

Различия между наукой и религией касаются не только объекта, но и способа познания. Научное, эмпирическое исследование лежит в сфере человеческого сознания, опирается на доводы интеллекта и испытывает на себе влияние чувств и воли. Мистическое, Божественное познание (или постижение истины) находит начало не в человеческом сознании, ограниченном в своих возможностях, а в сверхсознании. При этом истина познается особым путем, особым процессом проникновения, особой интуицией, для нашего мозга неуловимой и непостижимой .

Органом сверхсознания является сердце, которое есть «средоточение человеческого естества, корень способностей, интеллекта и воли, центр, из которого исходит духовная жизнь» . Это известное богословское положение было не так давно научно подтверждено проф. В. Ф. Войно-Ясенецким, который использовал для его доказательства данные психофизиологии, парапсихологии и генетики .

Условием проявления сверхсознания, по учению святых отцов Церкви, является особое состояние сердца, которое должно быть полностью очищено от страстей .

Чистота сердца дает возможность рассудку не только сохранить всю силу логического мышления, но и приобрести Божественные свойства — простоту и проникновение в суть вещей. «Душа видит истину Божию по силе жития», — утверждает христианский подвижник Исаак Сирин, свидетельствуя тем самым, что высшая мудрость достигается не теоретическими построениями, а напряжением всех сил в борьбе со страстями.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что религиозные истины не противоречат научным фактам, опираясь на особый способ познания мира и имея своей областью исследования духовный мир. Они, напротив, сообщают знаниям силу, расширяя умственный и нравственный кругозор ученого и давая ему истинное понимание природы вещей, явлений, фактов и событий .

Человек - основное понятие педагогики как гуманитарной науки

Педагогика занимает особое место среди гуманитарных наук, являясь наукой о воспитании человека. Очевидно, что понятие «человек» будет для нее главным, определяющим ее сущность, цели, задачи и закономерности, всю систему ее внутренних и внешних взаимосвязей. Здесь уместно вспомнить ставшие крылатыми слова выдающегося педагога К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях». Другой выдающийся педагог, наш современник В. А. Сухомлинский, подчеркивая важность этого понятия, писал, что эффективность воспитательного процесса в значительной мере зависит от того, что учащиеся знают о человеке .

Советская педагогика рассматривала человека с позиций марксистско-ленинской идеологии и видела в нем, прежде всего, «продукт среды». Ограничение его бытия социально-биологическими рамками и отрицание его главной, «метафизической» составляющей — души — привело к односторонности в понимании человека, ущербности его «образа» и не могло не сказаться отрицательно как на педагогической практике, так и на результатах научных исследований. Зачастую они с трудом подгонялись под чисто материалистическое понимание душевной жизни при игнорировании явно выраженных фактов взаимодействия и взаимовлияния между психическими, парапсихическими и телесными явлениями. «Мы разобрали человека на части и хорошо научились «считать» каждую из них, — пишет академик А. Н. Леонтьев. — Но вот собрать человека воедино мы не в состоянии».

Что касается гуманистической педагогики, то следует отметить, что антропоцентрическая установка на самодостаточность человека, принятая ею, признание наличия в нем души при отрицании ее Создателя —Бога, также искажает научную картину мира, не позволяет объективно определить роль и место в ней человека и, следовательно, правильно описать и сформировать эффективную воспитательную систему.

Наиболее всеохватывающее определение человека, его полный и цельный образ представляет христианская антропология — традиционное учение Церкви о его природе и сущности. Христианская антропология неразрывно связана с христианской антропогонией — учением о происхождении человека — и христианской сотериологией — учением о конечной цели его бытия. Согласно этим учениям, человек, созданный по образу и подобию Творца, для которого Он и сотворил мир, является венцом творения. Его превосходство над всем сущим объясняется дуализмом его природы, одновременной принадлежностью двум мирам: видимому, физическому — это его тело, и невидимому, духовному (трансцендентному) — это его душа . «Та неизменная устойчивость личности, которую мы подразумеваем под словом «я», создающая идентичность нашей индивидуальности.., — пишет митрополит Питирим, — определяется с точки зрения христианской антропологии именно душой, нематериальным субстратом, в котором заложена вся информация о нашем «я» .

Мир человека (микрокосм) столь же целостен и сложен, как мир природы (макрокосм). Он противоречив и отличается ограниченностью физической природы человека при устремленности его духа в бесконечность.

Образ Божий человеку дан, подобие задано, поэтому конечная цель его земной жизни — достичь идеала Богоподобия (обожения, святости) при благодатной помощи свыше. Образ Божий «начертан» в высших свойствах человеческой души — в бессмертии, свободе воли, разуме, способности к чистой, бескорыстной любви. Быть образом Божьим — значит, быть существом личным, т. е. свободным и ответственным .

Великому русскому педагогу К. Д. Ушинскому принадлежит заслуга введения христианского определения человека в научно-педагогический обиход. Затем, уже в наши дни, профессор и священник В. В. Зеньковский, вслед за великим педагогом и ученым, применил в своих педагогических трудах антропологический принцип, сохраняя, при глубокой научной проработанности материала и объективности оценок, верность христианскому учению о человеке в проекции на проблемы ребенка .

Необходимо несколько слов сказать о выводах, сделанных этим ученым, поскольку они имеют принципиальное значение для нашего исследования.

Самым существенным в его педагогической системе является положение о иерархическом принципе устроения человека (ребенка), о сохранении приоритета разума, духа над плотью при развитии всех его телесных сил и сторон. «Подавление, оттеснение какой-либо сферы души, — пишет В. В. Зеньковский, — неизбежно влечет за собой расстройство психического равновесия, расстройство в иерархии психических сил. Дитя цельно, и всякий разрыв в какой-либо сфере души неизбежно влечет за собой тяжелые последствия» . Отсюда ученый делает вывод о важности для духовного (а, следовательно, и физического) здоровья ребенка нормального развития религиозной сферы.

«...религиозные образы в душе ребенка помогают развернуться лучшим движениям детской души, — отмечает педагог, — изнутри согревают и просветляют ее. Школа, которая не хочет иметь дела с религиозной сферой ребенка... отбрасывает от себя огромную творческую силу и вынуждена прибегать к суррогатам и подменам» .

Не принятые во внимание и своевременно не удовлетворенные запросы духа компенсируются за счет других сфер. Это приводит к расстройству в иерархии психических сил, а в социальной жизни проявляется как осознанное или неосознанное стремление личности к жестокости, физическому или моральному саморазрушению, которое проявляется в различных аномалиях поведения (грубость, хулиганство, алкоголизм, наркомания, токсикомания, самоубийства, участие в деструктивных сектах и пр.).

Принимая во внимание внутреннюю целостность и иерархичность строения личности (дух-душа-тело) школа должна равно заботиться о всех трех сферах ее реального бытия.

Другой важный для педагогики вывод касается соотношения в человеке духовного ядра и психических сил — «эмпирии». По мнению В. В. Зеньковского, духовная жизнь не «созидается» через расцвет эмпирии, но лишь пробуждается и опосредуется ею. Она не является производным от эмпирической сферы, но подчинена своей собственной закономерности. «Нельзя прийти к духовному росту через развитие психических сил — интеллекта, воли или чувств, хотя духовная жизнь и опосредуется этим развитием душевной периферии» . И, наоборот, примат духовного начала не устраняет и не подавляет собственной закономерности психофизической жизни.

Существенное значение имеет также мысль ученого о том, что духовная жизнь сама по себе (в своей субъективной стороне) не содержит критерия правильности ее направления.

Из сказанного очевидно, что антропологический принцип в подходе к проблемам воспитания, последовательно использованный В. В. Зеньковским, позволил ему сделать глубокие выводы, имеющие большое научно-практическое значение.

Светское и христианское понимание воспитания и образования

Христианская антропология, которая дает наиболее цельный образ человека, позволяет пересмотреть два других важнейших педагогических понятия — «воспитание» и «образование» . При этом следует отметить принципиальную важность для научного исследования положения о соотношении (или иерархии) понятий. Давая представление о расположении частей или элементов целого в порядке от высшего к низшему, иерархия, как представляется, более точно, нежели система (которая более характеризует их горизонтальную, линейную соподчиненность) показывает их реальные отношения и связи, указывая на вертикальную зависимость одних от других.

Системный подход, в отличие от иерархического, предоставляет большую свободу для манипулирования элементами системы, для субъективной, произвольной их перестановки. Это, в частности, можно наблюдать на примере соотношения воспитания и образования на протяжении всего советского периода российской истории.

Так, в первые послереволюционные годы подчеркивается насущная необходимость воспитания «общественного человека», центром тяжести школьного дела должно стать «построение системы коммунистического воспитания» . Программы 1927 г. предусматривают органическую связь обучения и воспитания, мировоззренческие задачи распределяются по годам обучения. В тридцатые годы все силы (как школьные, так и внешкольные) брошены на «обеспечение повышения качества учебной работы» с целью подготовки для техникумов и высшей школы «вполне грамотных людей» (Постановление ЦК ВКП(б) 1931 года).

Крен в сторону обучения, наметившийся с 30-х годов, стал несколько преодолеваться в шестидесятые годы с созданием групп продленного дня, развертыванием сети внешкольных учреждений, введением должности организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы, деятельностью по превращению школы в центр воспитательной работы микрорайона.

В семидесятые годы внимание педагогов привлечено к необходимости усиления воспитывающей функции обучения. Она должна обеспечиваться содержанием учебного материала, соответствующими методами работы, нравственной направленностью самого учителя, а также характером отношений между учителем и учащимися, рядом других факторов. Школа опять призывается стать не только местом обучения, получения образования, но и местом детской жизни, где обучение и воспитание должны составить единый и целостный процесс.

Такое манипулирование «элементами системы», в числе других причин, объясняется произвольным толкованием терминов «воспитание» и «образование» в советской педагогике. Так, С. Т. Шацкий понимает под воспитанием, прежде всего, «организацию детской жизни и деятельности» . П. П. Блонский пишет о воспитании как о «преднамеренном организованном длительном воздействии на развитие данного организма» . Видный теоретик коммунистического воспитания Э. И. Моносзон, подхватывая эту мысль, подчеркивает, что воспитание должно охватить все многообразие отношений детей к среде, что необходимо предусмотреть целенаправленную организацию их деятельности . Известный современный педагог и ученый В. А. Караковский считает воспитание управляемой частью процесса социализации . Взгляд на воспитание как на приобщение к современной культуре отстаивает Н. Е. Щуркова .

Принимая во внимание разницу во мнениях, нельзя не заметить, что все эти определения несут на себе отпечаток материалистического взгляда на человека. Признавая его «общественной сущностью» и не учитывая его духовных исканий, выходящих за пределы земных отношений, советская педагогика в своих устремлениях пытается «объять необъятное» и охватить организованным воздействием возможно большее количество факторов среды. Пожалуй, яснее всего эта позиция выражена в статье известных советских методологов А. М. Арсеньева и Ф. Ф. Королева. Они называют воспитанием «взаимодействие индивида и среды, а еще точнее, приспособление первого ко второй, подгонку индивида к данным социальным структурам и институтам» .

И действительно, если принимать человека в качестве «продукта исторического развития», рупора общественной мысли и общественного мнения , если свести все многообразие и глубину его внутренней жизни к процессу «отражения» действительности, тогда на первый план выходит задача такой организации жизни, которая бы адекватно «отражалась» в головах воспитываемых, с одной стороны, и «подгонки» их к существующему порядку вещей, с другой. Неслучаен поэтому один из современных «образов воспитания», несущий, несмотря на демократические веяния, старую идею: «Пионерский лагерь. Линейка. Все подтянуты, стоят в ряд. Никто не выпячивается на передний план. Во всем порядок» .

Что касается образования, то в советской педагогике оно сближается с термином «обучение» и понимается как результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков . И если традиционно понятие «воспитание» трактовалось шире, чем понятие «образование», то в последнее время оно считается его частью . Наблюдается также тенденция к полному вымыванию его из педагогического лексикона, что отрицательно сказывается на реальном состоянии воспитания, приводит к затуханию воспитывающей функции школы.

«Во многих школах, средних учебных заведениях, вузах, — пишет, характеризуя кризисность ситуации, В. А. Караковский, — воспитание как педагогическая цель вообще отсутствует... Трагедия заключается в том, что переориентация массовой школы на «чистое» обучение происходит на фоне невероятного обострения, нестабильности во всех областях нашей жизни, когда молодежь, попавшая в зону социального риска, все более пугает резким падением уровня воспитанности, бездуховностью, слепым идолопоклонством» .

Анализ вышедших за последнее время воспитательных концепций свидетельствует об изменении подходов к воспитанию и образованию в связи с гуманистическими установками, об их ориентации на общечеловеческие и культурные ценности. Однако в целом они продолжают носить отпечаток «средового» подхода, доминировавшего в советской педагогике.

Восходя ко всеохватному образу человека, христианская педагогика дает наиболее точное понимание воспитания и образования, которое носит абсолютный характер и не изменяется с течением времени.

Слово «воспитание», этимологически восходя к слову «питание», предполагает доброкачественную пищу для души и тела. В христианском сознании оно ассоциируется с величайшим таинством — Евхаристией, Божественной Литургией. В переводе с греческого языка «Литургия» означает «общее дело». В этом общем для верующих деле, по словам Святейшего Патриарха Московского и Всея Руси Алексия II, открывается реальнейшая реальность, происходит встреча с Богом и соединение верующих во Христе . В этом таинстве абсолютно трансцендентное становится абсолютно имманентным: человек входит в живое общение с Богом. Он получает силы к изменению самого себя и познанию себя как духовного существа, которое должно научиться управлять своей «эмпирией» — интеллектом, волей, чувствами.

Таким образом, религиозное понимание слова «воспитание» связано с воцерковлением, приобщением к церковной жизни во всей ее полноте, участием в церковных таинствах. Это представляется тем более необходимым, что, согласно святоотеческому учению, невозможно изменение человека в лучшую сторону без помощи Божьей, без содействия благодати. «Зловещая практика XX века, чудовищный опыт нигилизма и дегуманизации, — пишет митрополит Питирим, — подтверждает давний взгляд на природу человека, выраженный в христианском богословии, согласно которому эту природу нельзя произвольно улучшить или переделать безблагодатными средствами» .

В понятие «воспитание» входит также представление о возращении, росте, заботе. «Христианское воспитание, — пишет В. Парамонов, — есть уход за растущим организмом, питание, забота о нем» . По этой же ассоциации воспитание связывается со словом «становление». Оно безусловно связано с обучением, которое, как часть воспитания, должно давать «знания о Боге». Однако главная задача христианского воспитания — не столько «знание о Боге», сколько «знание Бога», жизнь в Боге.

«Блаженны чистые сердцем, ибо они Бога узрят (увидят)» , — гласит одна из христианских заповедей, давая ключ к подходу к проблеме. Забота о сердце как главном источнике духовной жизни, от расположений которого зависит строй мыслей, чувств и действий человека, является главной заботой воспитания .

Много внимания уделено этому вопросу в трудах И. Г. Песталоцци, который считал конечным результатом и целью воспитания воспитание «силы сердца в любви», для чего (так же, как и для умственной деятельности) необходимо упражнение. «Возвышение сердца», по его мнению, должно поднять человека до ощущения чистого, возвышенного, Божественного существа, которое живет в нем, до ощущения внутренней силы своей природы .

«Жизнь сердца есть любовь», — свидетельствует святитель Феофан, «Вышенский Затворник», которого называют самым выдающимся и влиятельным из всех русских православных моралистов XIX столетия.

Таким образом, главная задача воспитания — дать сердцу правильное направление, соответствующее главной цели бытия, развить в нем деятельную любовь к Богу и ко всему Божественному, священному, воспитать «вкус» сердца. Об этом же пишет русский философ И. А. Ильин, утверждая, что необходимо как можно раньше «зажечь и раскалить» в ребенке «духовный уголь»: чуткость ко всему Божественному, волю к совершенству, радость любви и вкус к доброте .

По мнению ряда педагогов и ученых, воспитание включает в себя также понятие «подвиг». Такое мнение высказывает уже упомянутый И. А. Ильин. Об этом пишет богослов и священник Александр Салтыков, утверждая, что подвиг есть необходимое условие духовной жизни и воспитания личности .

Эта точка зрения представляется заслуживающей внимания, особенно если взять за основу расширительное значение этого слова (у В. Даля: «подвиг» — «движенье, стремленье»).

Подвиг есть и в сраженьи,

Подвиг есть и в борьбе,

Высший подвиг в терпенъи,

Любви и мольбе, —

пишет один из основоположников славянофильства, философ и поэт А. С. Хомяков.

Известный русский философ Г. П. Федотов считает, что если творчество в искусстве и науке, высокая духовная (т. е. молитвенная и аскетическая) жизнь — удел немногих, то нравственный подвиг доступен любому человеку .

Понимание подвига как жизненного креста находим у В. В. Зеньковского . «Вписанный в человека крест» (т. е. тайна своеобразия личности, ее талант) определяет внутреннюю логику духовных исканий человека. Вместе с тем «крест» указывает педагогу задачу и направленность воспитательной деятельности по отношению к каждому ребенку.

Таким образом, христианская педагогика говорит о воспитании как о «возвышении» сердца как центра духовной жизни, как главной силы любви. Эта задача необходимо включает в себя помощь педагога в понимании каждым воспитанником своего особого пути, своего «креста», — того подвига, который предлежит ему в земной жизни с целью достичь жизни вечной. Воспитание предполагает также воцерковление, когда ребенок в свободном, проникнутом любовью и братством единении раскрывает свои таланты, всю полноту своей личности.

Христианское образование как раскрытие образа Божия в человеке покоится на христианском воспитании. С домом на песке сравнивает образование без воспитания проф. М. И. Андреев . И. А. Ильин называет образование без воспитания делом ложным и опасным . «Природа обеспечивает развитие любви до развития мышления», — пишет И. Г. Песталоцци .

И действительно, если воспитание — это, прежде всего, уход, забота о сердце, исправление и «зажигание» его, то понятие «образование» близко по значению к слову «формирование». Оно связано с формированием правильного образа мыслей, правильного (в данном контексте — христианского, православного) мировоззрения.

Воспитание начинается с появления ребенка на свет, являясь фундаментом, на котором впоследствии будет созидаться здание образования. Образование занимает подобающее ему место с пробуждением и расширением сознания ребенка, его души. Святитель Феофан Затворник пишет: «...Душа является в мир голой силой, возрастает, богатеет во внутреннем содержании и разнообразится в деятельности она уже после».

На основании этой точной характеристики можно сделать вывод о том, что воспитание влияет, стимулирует, вызывает рост души , а образование определяет и формирует ее содержание .

Здесь необходимо еще раз вернуться к определению понятия «душа». Одно из главных его значений в христианской антропологии — личность человека во взаимоотношениях с Богом, истинное его «Я», его «квинтэссенция», которую никто, кроме Бога, уничтожить не может . «Та неизменная устойчивость личности, которую мы подразумеваем под словом «я», создающая идентичность нашей индивидуальности, несмотря на постоянный поток сознания, смену впечатлений и ощущений, круговорот обмена веществ, — пишет митрополит Питирим, — эта устойчивость определяется именно душой, нематериальным субстратом, в котором... заложена вся информация о нашем «я» .

Несмотря на устойчивость тела в пределах земной жизни и души (даже в пределах вечности), психическая жизнь человека, область взаимодействия души и тела неустойчива и подвижна. Эта неустойчивость и подвижность объясняется неустранимыми противоречиями в самом бытии человека. По своей физической природе он всецело принадлежит внешнему миру и наряду с другими «вещами (объектами) мира» подчиняется всеобщим законам земного существования. По природе своей личности, как образ Божий, он также необходимо сознает себя более, чем «вещью мира». Сознание выводит его за пределы мира и заставляет искать особого назначения в мире. «...Вся история духовного развития человека, — пишет проф. В. И, Несмелов, — в сущности сводится только к истории поисков его за решением загадки о себе» .

Найти ответ на «загадку о себе», на мучительные вопросы, когда «правда жизни» и «правда сознания» предстают перед человеком со всей страшной силой рокового вопроса жизни: «Быть или не быть?» и «Зачем быть?» — найти ответ на эти вопросы можно только в христианстве. Вера в Бога, пусть поначалу очень слабая, заставляет человека искать живого общения с Ним и постепенно открывает в Боге живой образ истинного бытия.

Но личная вера, как состояние сознания, вещь непостоянная. В зависимости от разных причин она может колебаться, возвышаться и ослабевать, являя перевес то тела, то души. Для развития и укрепления этого «духовного зародыша» и необходимо христианское образование. «Христианское вероучение, — пишет проф. В. И. Несмелое, — раскрывает человеку предвечное разумное основание бытия и утверждает действительность его вечного смысла» .

Отличительной чертой христианского образования (как отличительной чертой христианства вообще) является связь христианского познания истины с жизнью по истине, поэтому центр христианского образования, как и христианского воспитания — Божественная Литургия . Как уже отмечалось, в таинстве исповеди и причастия человек входит в живое общение с Богом, получая силы к познанию и изменению самого себя. В этих условиях самопознание превращается в Богопознание.

С философской точки зрения познание есть процесс взаимодействия субъекта и объекта, познающего и познаваемого, акт, в котором «нечто познается как нечто». Сложность познания самого себя заключается именно в позиции познающего, в отношении к себе как объекту. Вместе с тем, чтобы познать себя как образ Божий, необходимо знать, что Бог есть и что есть Бог, т. е. необходимо иметь о Нем представление.

Исходя из принципа иерархичности сознания, можно сделать вывод о том, что «знание Бога», составляющее предмет христианского воспитания, и «знание о Боге», являющееся предметом христианского образования, являются главными для личности, так как способствуют становлению, формированию и развитию ее ядра — души.

Знания о мире по своему значению являются вторичными для человека, они не имеют для него абсолютного значения и служат для достижения целей земного бытия.

Действительно, человеку не нужна разнообразная информация о мире, если он не знает, кто он и зачем он в этом мире, если он не имеет твердых оснований любого знания в себе самом.

По мысли проф. В. И. Несмелова, можно быть великим ученым и в то же время необразованным человеком, потому что критерием и результатом истинного образования является выработка целостного мировоззрения. Для его достижения «недостаточно наполнить свою голову программным множеством всяких познаний, а нужно еще создать в голове живое ядро, которое могло бы всасывать в себя нужные ему материалы из всей груды приобретенных познаний и, развиваясь на счет этих материалов, могло бы вырасти в живой организм о мире и человеке и вместе с тайной бытия могло бы осветить человеку ценность и цель его личности» .

К сказанному следует добавить, что христианское знание отвечает этим требованиям, оно носит целостный характер и может удовлетворить и запросам разума, и стремлениям воли, и требованиям чувств. Христианское знание необходимо ребенку, поскольку «дитя нуждается в том миропонимании, при котором для него все в мире имеет смысл, все восходит к Творцу и Отцу Небесному» . Христианство позволяет ему «жить в поисках и сознавании ясных, не допускающих ни малейшего сомнения жизненных истин» .

Правильно найденное соотношение «знания» («ума») и «сердца», воспитания и образования позволяет говорить об их гармонии. Она предполагает такое состояние души, когда ум сдерживает чрезмерные сердечные порывы, сердце согревает холодную рассудочность ума, и оба они направляют волю в нужное русло.

Таким образом, воспитание и образование в их истинном значении можно уподобить дереву, посаженному семечком в сердце человека. Его рост и формирование зависят от многих очевидных и скрытых факторов. Его плоды — это те плоды Св. Духа, о которых неоднократно говорится в Евангелии: любовь, радость, мир, долготерпение, благость, милосердие, вера, кротость, воздержание. Воспользоваться ими предстоит как в жизни этого века, так и века будущего.

Сравнивая светское и религиозное понимание слов «воспитание» и «образование», можно сделать ряд выводов.

1. Светская трактовка этих терминов (от ярко выраженной классовой, марксистской до более мягкой культурологической, гуманистической) исходит из материалистического определения человека как «продукта среды» и поэтому преследует задачу, прежде всего, ее улучшения, облагораживания, создания соответствующих условий через правильную организацию детской жизни и деятельности, включая также и «подгонку» индивида к среде. При этом недостатки в воспитании, отсутствие ожидаемых положительных результатов объясняются так называемыми стихийными, неорганизованными влияниями на личность или ее биологическими, генетическими особенностями.

Христианское, православное понимание значений этих слов исходит из взгляда на человека как на образ и подобие Бога. Оно предполагает не только создание соответствующих условий для роста и формирования ребенка, но и учет и использование в этом процессе благодатной помощи Божьей через участие, прежде всего, в Литургической жизни Церкви.

2. Не признавая метафизического начала личности, ее бессмертной души (или признавая душу без ее Создателя — Бога), светская педагогика видит смысл воспитания и образования в достижении видимых результатов «наилучшего существования»: богатства, благополучия, высокого профессионального статуса, нравственного совершенствования ради нравственного совершенствования и т. п.

Не отрицая относительных целей и задач земного существования, христианская педагогика подчиняет их главной, абсолютной задаче бытия — «приобщение к вечной жизни в жизни эмпирической» .

3. В координатах светской науки понятие «воспитание» слабо соотносится с понятием «образование», утрачивает свое ведущее, по отношению к нему, значение и широкий понятийный смысл, свои этимологические корни и понимается зачастую как часть образования.

Подобный процесс происходит и с термином «образование», который в настоящее время приблизился к понятию «обучение» и имеет узкое значение накопления всевозможной и разнообразной информации — без учета ее ценностного значения для личности. Оба эти понятия (как и понятие «человек») употребляются в педагогическом обиходе в искаженном виде.

Слова «воспитание» и «образование» в христианском сознании восходят к своей этимологии: к слову «питание» — уход, наблюдение, взращивание, правильное, доброкачественное питание души и тела, личностное возрастание, рост; к слову «образ» — восстановление и формирование в человеке образа его Создателя и Творца. Значение этих слов в христианской педагогике используется во всем диапазоне. Объем понятия «воспитание» шире понятия «образование». В развитии оно подразумевает расширение, углубление, рост души и всех сил, с нею связанных, тогда как понятие «образование» предполагает формирование ее содержания. Два этих понятия тесно связаны между собой, своим пересечением образуя как бы невидимый крест.

Правильное воспитание играет значительную роль в становлении любого человека как личности. Что является важным в воспитании подростка и чему его необходимо научить? Затрагивая проблему воспитания, Б.П. Екимов задумывается именно над этими вопросами.

Повествуя в своём произведении о былых временах Григория, который вот уже пятый год подряд берёт отпуск и отправляется помогать старой женщине, тётке Варе, автор, рассуждая на тему воспитания, задаётся вопросом о том, что же так благоприятно повлияло на характер героя? Из рассказа о детстве, читатель узнает о сиротстве Григория, бедах, выпадавших на долю героя, и о том, "какими же прекрасными были счастливые дни".

Описывая воспоминания Григория из детства, Борис Петрович Екимов отмечает важность проявления доброты и отзывчивости к растущему ребенку, чтобы тот понял, как порой мало нужно человеку для счастья, чтобы он ощутил, что испытывает человек, по отношению к которому была проявлена помощь. Рассуждая, автор приходит также к выводу о том, что воспитывая подростка, очень важно научить его жалеть людей и уметь оказывать помощь тем, кто в ней нуждается, о чем Екимов пишет в 81 и 82-85 предложениях.

Сложно не согласиться с автором в том, что, воспитывая подростка, его необходимо научить отзывчивости. Ведь, часто добрые поступки ничего не стоят человеку, совершившему их, но они могут кардинально переменить жизнь человека, которому была оказана помощь.

Таким образом, такие качества, как доброта, сострадание, умение оказывать помощь и многие другие, должны воспитываться ещё в подростковом возрасте.

Воспитание с точки зрения воздействия на развитие и формирование личности человека всегда целенаправленно. Это в первую очередь целенаправленная деятельность общества, использующего для ее осуществления все имеющиеся в его распоряжении средства - искусство, литературу, массовые средстра распространения информации, учреждения культуры, учебные заведения, общественные организации. Воспитание предполагает вооружение человека определенной суммой общественно-необходимых знаний, умений и навыков, подготовку его к жизни и труду в обществе, к соблюдению норм и правил поведения в этом обществе, общению с людьми, взаимодействию с его социальными институтами. Иными словами, воспитание должно обеспечивать такое поведение человека, которое будет соответствовать нормам и правилам поведения, принятым в данном обществе. Это, естественно, не исключает формирования индивидуальных черт и качеств личности, развитие которых обусловлено как индивидуальными задатками человека, так и теми условиями, которые может предоставить ему общество для развития этих задатков.
Воспитание может рассматриваться и как составная часть влияния социальной среды на человека, но оно является вместе с тем одним из факторов внешнего воздействия на развитие человека и формирование его личности. Отличительной особенностью воспитания является, кроме его целенаправленности, и то, что оно осуществляется лицами, специально уполномоченными обществом для выполнения этой его социальной функции.
Воспитание - это очень важный фактор, оказывающий большое влияние на развитие и формирование личности человека. Однако сила его воздействия зависит от целого ряда обстоятельств, и значение его по отношению к влиянию среды и наследственности бывает неодинаковым.
Марксистско-ленинская педагогика исходит из того основного положения, что воспитание может играть ведущую, определяющую и решающую роль в развитии и формировании личности человека лишь в условиях той социальной среды, где все общество заботится о создании наилучших условий для всестороннего развития задатков и способностей человека, где это является основной целью воспитания подрастающих поколений. В условиях социалистического общества роль воспитания усиливается еще и потому, что воспитательное воздействие, оказываемое обществом и его учреждениями, подкрепляется и всем социалистическим укладом, советским образом жизни, осуществлением принципов социализма во всех сферах хозяйственной, культурной и политической жизни общества. Наблюдается все большее совпадение интересов общества и каждого советского человека, что облегчает ему принятие и усвоение требований, предъявляемых к нему обществом.
В последнее время все чаще и больше в педагогике говорят о комплексе социальных влияний, получившем отражение в понятии «советский образ жизни», который представляет собой особую среду развития и формирования личности советского человека.
Однако благоприятная социальная среда действует положительно не сама по себе. Каким бы благоприятным ни было влияние социалистического общества, важнейшую роль в воспитании человека играет целенаправленная деятельность людей и всех воспитательных учреждений, создаваемых обществом.
Если в отношении учета влияния и воздействия социальной среды главной задачей воспитания является правильное отражение в целях и конкретных задачах учебно-воспитательной работы требований, предъявляемых обществом к человеку, то в отношении влияния семьи роль воспитания может быть и несколько иной. Воспитатель, конечно, всегда изучает условия домашнего окружения ребенка, чтобы учитывать их в организации работы с ним в школе. Знание этих условий дает возможность понять особенности его поведения, выявить их причины, которые зачастую кроются в условиях воспитания в семье. Вместе с тем в случае обнаружения неблагоприятных влияний, отражающихся на развитии, поведении и успеваемости ребенка, воспитатель может и должен активно вмешаться в условия семейного воспитания, стремясь оказать активное воздействие на родителей, семью, осуществляя индивидуальный подход к ребенку, воспитывающемуся в неблагоприятных домашних условиях, оказывая ему больше внимания, организуя необходимую помощь в занятиях, ставя вопрос о помещении его в школу-интернат или детский дом, если не удается изменить в лучшую сторону домашнюю обстановку.
Воспитатель должен также знать и ближайшее окружение ребенка вне школы, так как порой во дворе, на улице различные группировки оказывают отрицательное влияние на неустойчивую молодежь, особенно подростков. Поэтому сейчас и придается такое большое значение совместной работе школы и общественности по месту жительства учащихся, активизируется воспитательная работа через жэки, обращается особое внимание на воспитательную работу с подростками во внеурочное время, более широкое вовлечение их в спортивную и разнообразную кружковую творческую работу. Усиливается вся работа по организации культурного досуга учащихся.
Все это показывает, что воспитание находится в очень тесном взаимодействии со всеми видами влияний, идущими от среды, играя при этом ведущую роль в использовании благоприятных социальных условий, а также в устранении или ослаблении неблагоприятных влияний и воздействий, идущих в отдельных случаях от семьи или ближайшего окружения вне школы.
Школа должна по-настоящему стать центром воспитательной работы в микрорайоне и пропаганды педагогических знаний среди родителей и общественности района, и в этом одно из проявлений воздействия общественного воспитания на микросреду, в которой находится учащийся за пределами школы.
Свои особенности имеет воздействие воспитателя на процесс развития естественных жизненных сил, заложенных в человеке от рождения.
Признавая за воспитанием ведущую и определяющую роль в благоприятных социальных условиях, советская педагогика тем не менее не преувеличивает возможностей целенаправленного воспитания, поскольку многое зависит и от природных задатков. Воспитание может обеспечить развитие человеческих черт и качеств, только опираясь на те задатки, которые свойственны человеку как представителю рода. Так, опыты по воспитанию детенышей обезьяны в одинаковых условиях с ребенком показали, что детеныш обезьяны, имея те же контакты с людьми, получая хорошее питание и уход, тем не менее не приобрел ни одного пси хического качества, свойственного человеку (исследования Н. И. Ладыгиной-Котс).
Что касается процесса физического развития, то воспитание охватывает, естественно, не весь этот процесс, а лишь те стороны развития детей, которые вовлекаются в специально организуемую деятельность. Например, занятия музыкой развивают слух, голосовые связки; занятия физической культурой содействуют укреплению организма, развитию мышц и подвижности суставов. Однако определяющими здесь все же остаются естественные биологические процессы, на которые сильное воздействие оказывает социальная среда, условия жизни, быта, питания, играющие существенную роль в обеспечении правильного физического развития человека.
Значительно большие возможности имеются у воспитателя в развитии умственных сил и познавательных способностей ребенка. Это особенно заметно в условиях развивающего обучения, осуществляемого в советской школе, нацеленного на «зону ближайшего развития» ребенка и строящегося по принципу опережающего развития психических процессов, развитие которых ускоряется именно благодаря такой ориентации обучения.
В развитии человека, его психических черт и качеств и в том числе в формировании его познавательных процессов, большую роль играют особенности его нервной системы. Советская психология и педагогика утверждают, что врожденный тип высшей нервной деятельности не остается абсолютно неизменным: под влиянием условий жизни, а особенно воспитания и самовоспитания у человека могут развиться и укрепиться тормозные процессы, повыситься сила и подвижность нервных процессов. Это в свою очередь может в какой-то мере замаскировать врожденный темперамент, сгладить видимые формы его проявления. Так что и в этом отношении воспитание может оказать определенное воздействие на развитие человека. Самое же главное и основное проявление воздействия воспитания - это формирование общей направленности личности, развитие ее духовных потребностей и интересов. Здесь многое определяется социальным строем и всем общественным укладом жизни. Воспитание призвано и усилить эффект этого социального воздействия среды, и сделать формирование личности более подчиненным целям и задачам строительства коммунизма.
В концепции воспитания, развиваемой советской педагогической наукой, немалая роль отводится и собственной активности человека, который является не только объектом, но и субъектом воспитания. В процессе воспитания огромную роль играет принятие и осознание человеком требований, предъявляемых ему воспитателем, т. е. формирования положительного к ним отношения, строящегося на понимании их разумности, справедливости, обоснованности, выливающегося в желание им следовать. Огромную роль играет и постановка человеком личных целей в жизни, стремление добиваться их выполнения, вырабатывать у себя качества, необходимые для их достижения. Наибольшая активность личности при этом наблюдается тогда, когда человек начинает серьезно задумываться над самовоспитанием, разрабатывая программу своего самосовершенствования, мобилизует свою волю и, затрачивая специальные усилия по выполнению этой программы, сам активно формирует свою личность.